朱頂才

摘要：作品的敘述者“我”，既是作品的組成部分，也是作者意圖的承載者。傳統(tǒng)的閱讀視點(diǎn)，常忽視“我”的重要作用。轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，認(rèn)識(shí)“我”的意義，需要讀者發(fā)現(xiàn)有限視角的敘述價(jià)值，探尋真正的主人公，辨清“我”的多重分身，做到閱讀時(shí)讀者身份的自我沉浸。轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)“我”的價(jià)值，需要設(shè)計(jì)具有親歷性、評(píng)價(jià)性、參與性的閱讀情境。轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，更需要尊重讀者閱讀水平的差異，有區(qū)別地開掘“我”的文本價(jià)值。

關(guān)鍵詞：閱讀視點(diǎn);轉(zhuǎn)換;“我”;文本價(jià)值

閱讀教學(xué)中，我們常常把作品的敘述者“我”簡(jiǎn)單化處理，認(rèn)為“我”只是一個(gè)無足輕重的次要人物，而把賞讀的重心放在“我”的敘述對(duì)象上。這種定式化解讀往往會(huì)導(dǎo)致文學(xué)作品、讀者和真實(shí)生活三者的割裂，削弱甚至扭曲作品中“我”的內(nèi)涵，“消解了作品豐厚的文學(xué)價(jià)值，也降低了讀者的思維品質(zhì)以及人本素養(yǎng)”。事實(shí)上，很多作品中的“我”恰恰是故事的主人公，是最能揭示主旨的關(guān)鍵人物。轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，結(jié)合情境體驗(yàn)學(xué)習(xí)，深入研習(xí)“我”在文本中的重要作用，重視對(duì)作品中“我”的理解和思考，有助于更精準(zhǔn)、更深刻地把握作者的創(chuàng)作意圖，發(fā)現(xiàn)更豐富的文本價(jià)值。

一、轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，認(rèn)識(shí)“我”的意義

“視點(diǎn)就是觀察點(diǎn)，也即觀察事物的角度?！彼^“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，便是指在不同的視點(diǎn)下，可以看到廬山的不同風(fēng)貌。同樣，作品的文本價(jià)值，通過讀者個(gè)性化的閱讀視點(diǎn)，參差不齊地呈現(xiàn)出來，即“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”。閱讀視點(diǎn)是讀者在進(jìn)行閱讀時(shí)，所選擇的空間、時(shí)間、視角以及心理上的位置。不同閱讀視點(diǎn)下，讀者對(duì)作品人物的審視、對(duì)作品內(nèi)涵的把握也會(huì)不同。跳出原有的閱讀視點(diǎn)，可以獲得全新的閱讀感受。

（一）發(fā)現(xiàn)有限視角的敘述價(jià)值

作品中以第一人稱出現(xiàn)的有限視角，能使敘述顯得真實(shí)真切，拉近讀者與作者的距離，同時(shí)便于“我”抒情議論。傳統(tǒng)的閱讀視點(diǎn)中，閱讀者常常把敘述者“我”的身份定位為故事的見證者、參與者，“我”的存在只是線索人物，是為了推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，是為了映襯主要人物的形象。這種閱讀視點(diǎn)，能幫助讀者快速梳理人物關(guān)系，掌握故事情節(jié)，感知作品表層意旨。但是，如果把一切有“我”參與的作品，都固化在這種閱讀視點(diǎn)下，對(duì)于一些經(jīng)典佳作的解讀而言，未免“一葉障目”。

新的閱讀視點(diǎn)，需要我們正視有限視角的敘述價(jià)值?！拔摇钡乃?、所聞、所感，占據(jù)了文本的大部分篇幅。這些內(nèi)容絕非是簡(jiǎn)單的羅列、堆砌，它們是經(jīng)過作者精心加工甚至是苦心孤詣才呈現(xiàn)出來的，是讀者進(jìn)入文本、解讀文本的肯綮。比如，當(dāng)我們閱讀伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》時(shí)，應(yīng)當(dāng)敏感地留意到，文中有大量關(guān)于“我”所觀察的畫像和雕像的敘述。由腓特烈大帝、希特勒、尼采等畫像，揣摩出國(guó)家教育對(duì)領(lǐng)袖、武力、征服的推崇，進(jìn)而可知文章意在痛斥第三帝國(guó)學(xué)校教育對(duì)德國(guó)孩子的戕害，讓少年的“我”變成了一個(gè)狂熱的戰(zhàn)爭(zhēng)擁護(hù)者。

閱讀時(shí)，如果讀者武斷、粗暴地將“我的所見、所聞、所感”等同于全知視角下的客觀敘述，就漠視了這些內(nèi)容背后的“我”的情感、立場(chǎng)和思考。試想，一篇與“我”所見、所聞、所感關(guān)系尤為密切的文章，刻意割舍了其他人視角下的所見、所聞、所感，是否在暗示我們什么？如果在閱讀時(shí)，把有情感、有思想、有態(tài)度的“我”的表述，統(tǒng)統(tǒng)簡(jiǎn)化成客觀、抽象的呈現(xiàn)，或者把這些內(nèi)容生硬、機(jī)械地嫁接到我們所認(rèn)為的敘述對(duì)象身上，就背離了作者創(chuàng)作的初衷，對(duì)文本的解讀也容易產(chǎn)生舍本逐末的尷尬。因此，“小說中的敘述者也是小說的組成部分，是作者意圖的承載者，在解讀小說時(shí)應(yīng)該給予足夠的關(guān)注”。

（二）探尋真正的主人公

對(duì)小說主人公的界定，傳統(tǒng)的閱讀視點(diǎn)是看人物在小說中的地位和作用。那些著墨較多、占據(jù)中心位置或居主導(dǎo)作用的人物常常被視為主人公;那些著墨不多或者隱藏在背后的人物，其作用往往被弱化，更遑論被看作主人公。因此，讀者更愿意把魯迅《祝?！分械南榱稚?、都德《最后一課》中的韓麥爾先生、莫泊?！段业氖迨逵诶铡分械挠诶盏葦⑹鰧?duì)象看成是主人公，這樣也有助于作品的閉環(huán)解讀。

然而，我們須得明確的是：文學(xué)即人學(xué)。文學(xué)常源于作家對(duì)特定時(shí)代的群體的思考，文學(xué)作品往往通過“人”的形象的塑造，滲入作家獨(dú)特的思考和情懷，達(dá)到通過“人”的刻畫而直抵文學(xué)的“人學(xué)”價(jià)值論意義的精神高度。在以第一人稱“我”創(chuàng)作的作品中，作家更傾向于借助“我”來傳達(dá)對(duì)“人學(xué)”思考的體悟。故而，在閱讀時(shí)試著撇開“我”是次要人物的固化認(rèn)知，把“我”作為主人公，從中提取出作家可能蘊(yùn)含的情感和思考，更容易深入文本的內(nèi)核。如閱讀茹志鵑的《百合花》，當(dāng)我們把主人公認(rèn)定為“我”，而不是“小通訊員”或“新媳婦”，就很容易認(rèn)同這則小說是“沒有愛情的愛情牧歌”的觀點(diǎn);讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》，把“我”看成是小說的主人公，不去執(zhí)著于“資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)金錢對(duì)于人性的異化”這樣的解讀，聚焦于“我”把“十個(gè)銅子”都給了叔叔于勒，就能很容易感受到這篇文章是在禮贊一個(gè)孩子人性的光芒和溫度。

（三）辨清“我”的分身

重視小說中“我”的表達(dá)存在，試著把“我”認(rèn)定為小說的主人公，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。作家在對(duì)小說進(jìn)行第一人稱創(chuàng)作時(shí)，作品中的“我”往往是在成長(zhǎng)變化的。即作者在創(chuàng)作時(shí)，敘述視角是現(xiàn)在的“我”，在敘述的過程中講述過去的“我”。顯而易見，敘述故事時(shí)的“我”和從前故事中的“我”的眼光和感受是不同的，現(xiàn)在的“我”已經(jīng)在審視、反思過去的“我”，即在作品中，兩個(gè)不同的“我”，用“兩種眼光，兩個(gè)判斷，形成了兩個(gè)時(shí)空的對(duì)話，滲透在‘我所講述的故事中”。

傳統(tǒng)的閱讀視點(diǎn)中，讀者會(huì)把兩個(gè)“我”混為一談。但是當(dāng)我們細(xì)心地辨別“我”的兩個(gè)分身，甄別“故事中的我”和“敘述故事的我”的不同，就能找到解讀小說文本價(jià)值的又一把鑰匙。譬如，都德《最后一課》，在故事中“我”是一個(gè)行為散漫的頑童，是一個(gè)即將失去祖國(guó)語言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的法蘭西少年。而作為敘述故事的“我”，則已經(jīng)是思想覺醒的小弗朗士。從這個(gè)視點(diǎn)來看，這篇文章不僅贊美法語老師韓麥爾熾熱的愛國(guó)主義情懷，更是通過小弗朗士的精神成長(zhǎng)，表現(xiàn)了異族入侵時(shí)“年輕一代”精神覺醒和成長(zhǎng)的主題。同樣，魯迅的《一件小事》，通過故事中坐車的“舊我”和已經(jīng)在反思的“新我”的敘述，表現(xiàn)的是知識(shí)分子的自我省視，而不僅僅是贊美車夫的“高大”。

（四）讀者身份的自我沉浸

傳統(tǒng)閱讀視點(diǎn)下的讀者，是作品的閱讀者或理解者。從這個(gè)意義上來講，任何有基本閱讀能力的人都可以成為讀者，都有解讀作品的權(quán)利。但這樣的讀者，往往只能窺探作品價(jià)值的一鱗半爪，并不能與作品發(fā)生真正的對(duì)話，也不能還原作者創(chuàng)作作品的初衷，稱不上作者的“知音”，也算不得理想意義的讀者。一切經(jīng)典作品的價(jià)值都是在閱讀的過程中得以最終實(shí)現(xiàn)的。正如人們所說，“作家創(chuàng)作文本，讀者完成作品”，讀者要成為一名合格的“理想讀者”，須得學(xué)會(huì)在閱讀時(shí)進(jìn)行身份的自我沉浸，實(shí)現(xiàn)與作品中的“我”產(chǎn)生共感、共鳴。

自我沉浸的前提是了解作品中的“我”，爾后成為作品中的“我”。讀者閱讀時(shí)要學(xué)會(huì)“角色代入”，熟悉“我”的生存狀態(tài)、生活狀態(tài)、精神狀態(tài)，明曉“我”的言行與心理活動(dòng)的動(dòng)機(jī)。讀者閱讀時(shí)要走進(jìn)作家的創(chuàng)作背景，尊重作家的創(chuàng)作風(fēng)格，努力向作家渴望的“讀者”靠攏，而不是頑固地依據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)行解析文本——偏離作家的意旨去解讀，最終的閱讀習(xí)得沒有任何意義——恰如魯迅所說，對(duì)于一部《紅樓夢(mèng)》，“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”，這樣的解讀是曲解，而不是正解?；谶@樣的閱讀視點(diǎn)，當(dāng)我們品讀高爾斯華綏的《品質(zhì)》時(shí)，就會(huì)注意到，“我”的心理恰恰是當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下大多數(shù)人的縮影，“我”盡管認(rèn)可品質(zhì)、欣賞品質(zhì)，卻又不自主地購(gòu)買大公司的靴子，疏遠(yuǎn)品質(zhì)、拒絕品質(zhì)，而這正是格斯拉兄弟經(jīng)營(yíng)慘淡的原因。

二、多元情境設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)“我”的價(jià)值

閱讀視點(diǎn)不必定于一尊，可以林林總總，豐富多樣——設(shè)計(jì)多元的閱讀情境，實(shí)現(xiàn)閱讀視點(diǎn)的轉(zhuǎn)換，借此發(fā)現(xiàn)作品中“我”的價(jià)值。情境設(shè)計(jì)需要有較強(qiáng)的真實(shí)性，能給予閱讀者以親歷體驗(yàn)的效果;情境設(shè)計(jì)需要有一定的啟迪性，能給予閱讀者以深度思考的空間;情境設(shè)計(jì)需要保持適當(dāng)?shù)木嚯x感，能讓閱讀者冷靜客觀地審視“我”的價(jià)值。

（一）親歷“我”難忘的往事

情境設(shè)計(jì)貴在有真實(shí)的體驗(yàn)性，讓讀者與作品中“我”的角色有機(jī)融合，獲得親歷的感受。作品的價(jià)值是由讀者閱讀實(shí)現(xiàn)的，但前提是讀者切實(shí)履行了自己作為讀者身份的義務(wù)，即細(xì)心地閱讀文本，并且和文本發(fā)生對(duì)話，獲得共情、共感。讀者仔細(xì)閱讀作品后，再親歷相應(yīng)的情境體驗(yàn)活動(dòng)，就會(huì)強(qiáng)化對(duì)作品中“我”的言行、思想、情感的認(rèn)同，與“我”獲得相似的人生體悟，繼而發(fā)現(xiàn)基于“我”的文本價(jià)值。教學(xué)中，我們可以設(shè)計(jì)以下體驗(yàn)活動(dòng)：

演播室邀請(qǐng)到《孔乙己》《鈴蘭花》《橋邊的老人》《最后一課》中的四個(gè)“我”，分別是咸亨酒店的小伙計(jì)、六歲的兒童、偵察戰(zhàn)士、小弗朗士。主持人對(duì)他們四人進(jìn)行采訪。采訪的內(nèi)容是：（1）談?wù)勛约哼@一段經(jīng)歷中最為難忘的瞬間;（2）談?wù)勛约涸谑录昂蟮膬?nèi)心感受的變化;（3）談?wù)勥@段經(jīng)歷給自己的人生帶來怎樣的影響。

該活動(dòng)需要讀者認(rèn)真閱讀作品并勾畫出“我”的行動(dòng)軌跡和思想變化軌跡。作品中“我”的視角屬于有限視角，但是“我”的所見、所聞、所感卻異常重要，它是讀者認(rèn)識(shí)“我”的性格、品質(zhì)、心理的重要依據(jù)。“我”在文中著力所觀察的細(xì)節(jié)，所流露的內(nèi)心，恰恰是最重要的，也正是解讀文本最關(guān)鍵的突破口。讀者對(duì)于“我”的表現(xiàn)和變化越敏感，就越能走進(jìn)文本的深處，越能發(fā)現(xiàn)作家想要通過“我”隱晦表達(dá)的思想內(nèi)容。

（二）評(píng)價(jià)別人眼中的“我”

在傳統(tǒng)的閱讀視點(diǎn)中，我們習(xí)慣把作品中與“我”相關(guān)，且敘述、描寫內(nèi)容最多的人物視為主人公，通過“我”來反思、評(píng)價(jià)主人公的言行、情感與心理等。比如，我們閱讀《孔乙己》時(shí)，將孔乙己視為主人公，把孔乙己的悲劇命運(yùn)作為文本價(jià)值分析的切入口，把“我”作為展現(xiàn)孔乙己悲劇命運(yùn)的見證者，用“我”來描寫孔乙己的迂腐、潦倒，呈現(xiàn)周圍的人對(duì)孔乙己的嘲笑戲謔，借此揭露科舉制度對(duì)知識(shí)分子精神的毒害。但是，這種閱讀視點(diǎn)下的人物評(píng)價(jià)，忽視了對(duì)作品“我”的關(guān)注。如果我們轉(zhuǎn)換一下，以所謂的主人公來評(píng)價(jià)“我”，也許會(huì)有不一樣的收獲?；诖耍覀兛梢栽O(shè)計(jì)以下情境體驗(yàn)活動(dòng)：

演播室邀請(qǐng)到《孔乙己》中的孔乙己、《鈴蘭花》中的母親、《橋邊的老人》中的老人、《最后一課》中的韓麥爾先生四位人物。主持人對(duì)他們進(jìn)行采訪。采訪的內(nèi)容是：（1）你們是如何認(rèn)識(shí)“我”的？“我”給你們的最初印象是什么？（2）后來，“我”給你們留下了怎樣深刻的印象？能否說說具體的細(xì)節(jié)？（3）如果你們分別給“我”寫一封信，最想對(duì)“我”說的是什么？

該活動(dòng)要求讀者積極思考“我”和小說中敘述對(duì)象之間的關(guān)系。如果說第一項(xiàng)采訪活動(dòng)是從正面來分析“我”，那么第二項(xiàng)采訪活動(dòng)就是從側(cè)面來分析“我”。用敘述對(duì)象的視角來觀照“我”，更容易發(fā)現(xiàn)“我”的價(jià)值，“我”絕不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的線索人物，更是賦予周遭的人物以獨(dú)特感受的人物。在這樣的活動(dòng)中，敘述對(duì)象對(duì)“我”的評(píng)價(jià)，是非常有說服力的，這種評(píng)價(jià)的說服力甚至超越了讀者乃至作家本人對(duì)“我”的評(píng)價(jià)。因?yàn)椤拔摇痹?jīng)在特定時(shí)空里，給予了作品中的“他們”不一樣的人生感受。《孔乙己》中的“我”是在涼薄的社會(huì)里唯一尊重孔乙己人格的人;《鈴蘭花》中的“我”，原本對(duì)“地獄”萬分恐懼，最終卻戰(zhàn)勝自己，前往那里為母親采摘鈴蘭花;《橋邊的老人》中的“我”是唯一不厭其煩地試圖帶給老人活下去的理由的陌生人;《最后一課》中的“我”是一名自由散漫，上課來的最遲，最后正襟危坐、專心聽講的學(xué)生。

（三）參與插圖中的“我”

作品中敘述者“我”的自我評(píng)價(jià)和敘述對(duì)象對(duì)“我”的評(píng)價(jià)，讓“我”的形象愈發(fā)立體飽滿。但說到底，這些都屬于作品中人物的自評(píng)與他評(píng)，讀者在閱讀時(shí)很容易因?yàn)榻巧拇攵两渲?，甚至認(rèn)為文本的價(jià)值就局限在“我”的故事本身。其實(shí)，讀者在閱讀的最后環(huán)節(jié)需要從作品中掙脫出來，與作品保持一定的距離，撇開因之前角色代入而不自主流露的主觀情感或閱讀偏見，讓自己成為一個(gè)冷靜、理性的讀者，能夠相對(duì)客觀、中肯地審視“我”的存在。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了以下的情境體驗(yàn)活動(dòng)：

出版社邀請(qǐng)漫畫大師為作品《孔乙己》（或《鈴蘭花》）配1-2幅插圖，插圖必須有“我”。如果你是漫畫大師，你覺得插圖應(yīng)該畫什么場(chǎng)景？請(qǐng)你為插圖中的“我”配60字左右的評(píng)論性文字，放在插圖下面。（或者：假如你是某書評(píng)家，讀了這篇文章后，深有感觸。請(qǐng)以“小說中的‘我值得深味”為題，寫一篇500字左右的書評(píng)。）

該情境設(shè)計(jì)要求讀者再一次回歸文本，審視“我”的存在。插圖只有凸顯“我”的存在，才能更好地折射文本意旨;60字左右的評(píng)論性文字，是對(duì)“我”的價(jià)值的精辟概述;500字的書評(píng)，亦是引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地把握小說中“我”的價(jià)值。無論是插圖，還是書評(píng)，都需要讀者“入乎其內(nèi)，出乎其外”，還原自己純粹的作品鑒賞者身份——即讀者與作品是平等的關(guān)系，我們既需要進(jìn)入作品，凝視觀照，體驗(yàn)情感，更需要跳出文本，在審美的高度品評(píng)作品的意義和內(nèi)涵，從而體悟作品的社會(huì)價(jià)值和審美價(jià)值。因?yàn)楹妥髌繁３志嚯x，我們能更容易發(fā)現(xiàn)普·沃蘭茨的《鈴蘭花》的作品價(jià)值：不僅僅是贊揚(yáng)母愛能給予孩子勇氣，更是在寫一個(gè)少年刻骨銘心的生命體驗(yàn)，即一個(gè)少年內(nèi)心的恐懼之深以及他戰(zhàn)勝恐懼的過程。

三、尊重讀者層次，區(qū)別“我”的開掘

不同的讀者對(duì)文本的解讀水平各有差異。因此，對(duì)敘述者“我”的文學(xué)價(jià)值的開掘，應(yīng)充分尊重讀者的閱讀水平，不必為掘深而掘深。須知，最適合的解讀才是最好的解讀，更何況，對(duì)“我”的開掘并非是深刻解讀文本的唯一路徑。尊重作品類型，尊重作者閱讀層次的差異，讓作品在合適的讀者群體中綻放出最有魅力的文學(xué)價(jià)值，才是合宜得體的解讀方式。

（一）不必刻意轉(zhuǎn)換視點(diǎn)

在閱讀過程中，視點(diǎn)的選擇是慎重的行為。在閱讀有“我”的作品中，不必每篇都刻意去轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，否則就會(huì)走入另一個(gè)極端。對(duì)于閱讀水平有限的讀者，也沒有必要強(qiáng)求他們轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)。初中生讀彭荊風(fēng)的《驛路梨花》和冰心的《小桔燈》，能夠體悟到敘述對(duì)象小姑娘的美好心靈即可，不必非得從“我”的視點(diǎn)解析。而高中生讀《記念劉和珍君》，也沒有必要把文章深挖到“是魯迅本人撞擊以及自我搏斗的過程”，蘊(yùn)含著魯迅“抵抗遺忘和反抗絕望”的生命主題。

（二）掘深，不是為了否定

我們還得承認(rèn)，不同的閱讀水平的讀者，或者處在不同閱讀情境中的讀者，閱讀同樣一篇作品時(shí)，必然會(huì)有鑒賞差異的存在，但只要是基于作品得出的思考，都是合情合理的，不必為了追求深刻而否認(rèn)“淺薄”。如閱讀楊絳的《老王》，有人認(rèn)為文章旨在禮贊老王這樣的普通民眾在道德坍塌的時(shí)代仍舊堅(jiān)守道德良知和光輝人性;有人轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，認(rèn)為文章重在寫“我”通過“愧怍”來進(jìn)行道德?lián)?dāng)?shù)淖晕遗?。閱讀魯迅的《祝福》，有人讀到了封建禮制中夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)對(duì)婦女的摧殘;有人轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，認(rèn)為《祝福》中的“祝?！笔囚斞附^望到盡頭的偉大悲憫。閱讀胡適的《我的母親》，有人從中讀到了母親的堅(jiān)韌、寬厚、仁愛等美德以及她對(duì)兒子深沉的愛，還有胡適對(duì)母親飽含深情的思念;有人轉(zhuǎn)換視點(diǎn)，認(rèn)為文章重在寫“我”一生的性格脾氣都源自兒時(shí)受母親的影響。以上這些解讀都是合情合理的，我們不能用后一種解讀來否定前一種解讀，不能因?yàn)閷?duì)文本有了更深刻的理解，就否認(rèn)初始樸素的閱讀感受?！敖?jīng)典常讀常新”，每次我們轉(zhuǎn)換一種視點(diǎn)去閱讀文本，其實(shí)都是在原有閱讀基礎(chǔ)上的更進(jìn)一步思考，沒有對(duì)錯(cuò)之分。

（三）掘深，可以更進(jìn)一步

很多作品中，“我”是作家的代言人，作家希望通過這個(gè)“我”來傳遞更為寬廣、更具有普適意義的價(jià)值理念和人生思考。如魯迅創(chuàng)作《孔乙己》，不僅僅是借孔乙己來鞭撻封建科舉制度，也不僅僅是贊美涼薄的咸亨酒店中，有一個(gè)并不涼薄的孩子——酒店小伙計(jì)“我”。文章更深處，是魯迅在孩子身上寄托著對(duì)民族的希望，他認(rèn)為涼薄的舊中國(guó)社會(huì)里，孩子才是民族的最后希望。又如海明威的《橋邊的老人》，不僅僅寫戰(zhàn)爭(zhēng)給人們帶來的心理創(chuàng)傷，更是寫“我”作為一個(gè)偵察兵，在老人絕望時(shí)不斷給予他求生的希望和人性的關(guān)懷。如果我們和作品中的“我”拉開距離，就會(huì)更深刻地體會(huì)到，海明威是在呼喚戰(zhàn)爭(zhēng)中人性的關(guān)懷、悲憫和溫暖，而不是單單寫偵察兵“我”一人的人性光芒。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）》中指出，“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力” ，“努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，對(duì)文本作出自己的分析判斷”。轉(zhuǎn)換閱讀視點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)“我”的文學(xué)意義，借此掘深文本價(jià)值，必能打開作品鑒賞的又一扇窗戶。

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