宋麗麗

兒童閱讀是指兒童通過文字，經(jīng)由一個復(fù)雜的心理過程，對信息的提取、整理、內(nèi)化、輸出。在這一過程中對信息的處理能力稱為閱讀力，它直接影響學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解感悟、分析記憶、遷移運用等能力，是保證其高效、高質(zhì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。然而閱讀力的培養(yǎng)離不開思維，因為任何一種語言都是思維的工具，是思考內(nèi)容的憑借、展現(xiàn)和載體，成功的閱讀都需要邊讀邊思。因此，恰當(dāng)?shù)拈喿x策略可以幫助學(xué)生在閱讀中更具互動性和思考性，從而提高他們的閱讀思維。

如何讓學(xué)生在閱讀時擁有一顆忙碌的大腦呢？我們可以通過創(chuàng)造圖像、預(yù)測內(nèi)容、建構(gòu)聯(lián)結(jié)、親子共讀等策略，以閱讀為核心，以思考為著力點，讓閱讀與思考互相促進(jìn)、相互作用。

一、依托想象的圖像化策略

圖像化策略是依據(jù)記憶閱讀思維的規(guī)律，使用圖形符號、色彩和圖像，把主題與思想內(nèi)容結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)形式等都與圖像，圖案等建立意義邏輯的鏈接，協(xié)助學(xué)習(xí)者進(jìn)行高級思維和有效閱讀的策略。

以童話類整本書閱讀活動為例，老師根據(jù)學(xué)生不同年段特點，在閱讀教學(xué)中嘗試運用圖像化力策略，印證了用圖像的思維欣賞文本是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的一個有效途徑。

低年級讀《木偶奇遇記》，老師利用每一章節(jié)中的“關(guān)鍵詞語”，讓學(xué)生將所讀內(nèi)容在頭腦中創(chuàng)造形象，如：森林、金幣、肚子、仙女之等，這些詞語都來自于學(xué)生的認(rèn)知積累，能夠幫助他們清楚地制造圖像，有助于學(xué)生把思維里的“電影”講出來，這個由詞語向圖畫轉(zhuǎn)換的過程不僅僅是對閱讀內(nèi)容的梳理，更激發(fā)了學(xué)生的想象能力，訓(xùn)練了學(xué)生的想象思維。

中年級讀《柳林風(fēng)聲》，學(xué)生在讀懂故事情節(jié)的基礎(chǔ)上加入想象，更多關(guān)注細(xì)節(jié)，把文本轉(zhuǎn)化為連續(xù)的動態(tài)鏡頭，通過對文本的解讀不斷完善腦海中的圖像，并以繪畫的形式呈現(xiàn)自己對文本的理解，以此融入對作品的深度思考。這個由文本輸入，經(jīng)大腦圖像化，最終用多種形式輸出的過程，不僅能更好地理解和記憶文本內(nèi)容，更能夠最大限度地培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過程中的圖像化思維。

進(jìn)入高年級，學(xué)生正在經(jīng)歷直覺思維不斷向邏輯抽象思維過渡的狀態(tài)，圖像化過程對文本的理解更加全方位，具有很強(qiáng)的創(chuàng)造性，當(dāng)書上沒有圖片時，他們會不自覺地制造出畫面來。

高年級讀《高士奇科普童話》，學(xué)生結(jié)合書中的情節(jié)，將腦海中的多元意識經(jīng)過思維加工具象出獨一無二的閱讀，在“我給原著畫插圖”的活動中，經(jīng)歷“品讀文字——展開想象——呈現(xiàn)畫面——達(dá)到理解--繪制插圖”的閱讀過程，提升了閱讀力與思考力。

學(xué)生作品學(xué)生插畫自述

學(xué)生借助多種感官將平面文字符號進(jìn)行立體化、色彩化的加工，通過直觀思維對信息進(jìn)行圖像化的歸類，梳理和統(tǒng)整，實現(xiàn)閱讀的條理化和有序性。直觀的圖像與感性的文字形象實現(xiàn)互動，各自發(fā)揮著應(yīng)有的優(yōu)勢，共同作用于學(xué)生的能力培養(yǎng)。

在古詩文教學(xué)中，這種圖像化力的運用也是比較常見的，但大家更習(xí)慣關(guān)注視覺效果，經(jīng)常會追問學(xué)生：讀了這句詩，你的眼前仿佛出現(xiàn)了什么場景？需要注意的是在運用圖像化力策略時，不要忽略多種感官的作用。如果加入聽覺、味覺、觸覺、嗅覺的圖像化，那么學(xué)生對詩句的理解更加立體，能夠真正讓學(xué)生在很大程度上加深對古詩內(nèi)容、寫法與情感表達(dá)的理解與感悟，做到眼中有詩，腦中有畫，心中有情，在多方位、多角度的圖像化中不斷豐富他們的人文情感，培養(yǎng)學(xué)生邊讀邊思的良好閱讀習(xí)慣，讓他們在讀思的圖像化構(gòu)建中提升思維能力，真真切切地感受到在對古詩的學(xué)習(xí)中，學(xué)得有趣，學(xué)得有味。

二、依托閱讀心理的推測策略

推測是根據(jù)已經(jīng)知道的事物來預(yù)測不知道的事情，是一種超越故事的思維活動。閱讀中的推測策略就是學(xué)生通過已經(jīng)獲取的圖畫與文本信息，對書中內(nèi)容進(jìn)行猜想和推斷，并在后續(xù)閱讀中加以印證的過程。

無字圖畫書是培養(yǎng)學(xué)生推測力的絕好起點，可以促進(jìn)兒童閱讀思維的發(fā)展。因為“更少的墨水意味著更多的思考”。以繪本故事《這不是我的帽子》為例，教師在閱讀教學(xué)中嘗試運用“看插圖預(yù)測”和“創(chuàng)建對話”的策略，分四步訓(xùn)練學(xué)生的推測能力，培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維。

步驟一：講讀故事，了解起因。

一條大魚在睡覺，小魚偷走了大魚的帽子。

步驟二：觀察插圖，初次推測。

生1：大魚發(fā)現(xiàn)帽子不見了，因為它的眼睛在往上看。

生2：它知道是小魚拿走的了。因為它的眼睛在往前看呢，他一定是看到小魚在前面。并且追了上去。

步驟三：創(chuàng)建對話，再次推測。

小魚路遇小螃蟹，最終小螃蟹答應(yīng)小魚不告訴別人它藏在水草里。小魚會怎么跟小螃蟹說，是怎樣說服小螃蟹為自己保密的？在小組內(nèi)說一說，演一演。學(xué)生在創(chuàng)建對話中推測故事情節(jié)。

環(huán)節(jié)四：出示結(jié)果，印證推測。

結(jié)果小螃蟹沒有遵守承諾，向大魚說出了秘密。為什么小螃蟹會向大魚告密，大魚和小螃蟹之間會有怎樣的一段對話呢？學(xué)生創(chuàng)建第二次對話，繼續(xù)推測故事。

預(yù)測是一種自然存在的閱讀心理，學(xué)生根據(jù)閱讀內(nèi)容進(jìn)行前后情節(jié)的聯(lián)系，建構(gòu)自己的故事，教師引導(dǎo)學(xué)生借助文本的不完整，對故事的發(fā)展進(jìn)行有依據(jù)的推測，激發(fā)閱讀期待。每一次的推測，都是對圖片的觀察與思考，是對文本的個性化解讀，都是充滿樂趣的，孩子們的大腦一直處于“活”的狀態(tài)，在閱讀中拓展思維空間，培植閱讀思維。

三、依托聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)化策略

依托聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)化策略是以閱讀文本為原點，發(fā)掘文中蘊含的文化因子的輻射作用，以師生為資料鏈接的雙主體，共同尋求相關(guān)的閱讀資料，并在這些參照文本交互驗證下，或體驗或證實或演繹文本中已有的觀念，使閱讀的觸角伸向文本的文化源頭，作者的生命體驗和學(xué)生的生命體驗。

一年級教師在教授繪本故事《先左腳再右腳》時，運用了轉(zhuǎn)化策略，為學(xué)生提供機(jī)會去發(fā)掘隱藏在故事中的深刻含義。繪本講述的是一對祖孫互相關(guān)愛真情陪伴的感人淚下的親情故事。爺爺教孫子巴比“先左腳再右腳”一步一步地挪動學(xué)會走路，爺爺因中風(fēng)住進(jìn)了醫(yī)院，不會動不會說也不認(rèn)識人。巴比努力喚醒了爺爺?shù)囊庾R，在巴比的“先左腳，再右腳”的幫助下，爺爺又學(xué)會了走路。

孩子和大人相比，對“老去、死亡”更為害怕。教師在閱讀課上設(shè)計了這樣的活動：想象一下如果你老了，會是什么樣子？你會為自己設(shè)計怎樣的生活呢？把想到的畫出來。

學(xué)生為自己安排了豐富多彩的老年生活，在他們幼小的心靈里埋下了一顆這樣的種子——當(dāng)自己年老體衰的時候并不可怕，要學(xué)會去享受生活，要有一顆熱愛生活的心。

這就是閱讀的力量，閱讀某一本特定的書，可能為某一天改變他們的生活方式，或者他們看待世界的方式播下種子。

學(xué)生的思維從故事里跳脫出來，與有意義的整體重要的東西相聯(lián)結(jié)，有意識地專注于那些對自己重要的部分，改變對自己、他人或是世界的思考。將自己對生活的認(rèn)知和感悟注入文本，從書本閱讀延伸到自己的思考，他們將新的信息和已有的知識、經(jīng)驗結(jié)合起來，思考在閱讀時發(fā)生轉(zhuǎn)化，將讀到的內(nèi)容和自己思考的聲音結(jié)合起來，形成一種新的思想，為自己的閱讀加入另一個層面——思考層面。

四、依托思維導(dǎo)向的親子閱讀評價策略

當(dāng)前親子閱讀存在著許多的問題，如：父母對親子閱讀的認(rèn)識偏差、家長缺乏必要的閱讀習(xí)慣以及外界因素的干擾等。如果家長能夠在親子閱讀中給予孩子持續(xù)性的評價，調(diào)動家長個體的優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，形成親子閱讀互動氛圍，以評促讀，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的閱讀思維。

我們可以指導(dǎo)家長在閱讀前、閱讀中及閱讀后，從思維導(dǎo)向的角度，圍繞“分析”“審辨”“綜合”設(shè)計評價題目，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的閱讀思維。

在學(xué)生正式閱讀之前，家長可以通過設(shè)置一定數(shù)量的問題來指導(dǎo)學(xué)生閱讀。旨在引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊思考，形成比較、歸納、分析、概括等分析性思維。從杜威“在做中學(xué)”的實用主義教育思想出發(fā)，為了在閱讀過程中促進(jìn)學(xué)生審辯性思維的提升，家長還可以從“邏輯推理”“假設(shè)辨認(rèn)”“演繹推理”“整合詮釋”以及“論證評價”等維度設(shè)計一些特別的問題，問題的設(shè)計可以針對某個主題或線索進(jìn)行跨章節(jié)設(shè)計。在閱讀完整本書后，還需要提供一個較為全面的測評，題目設(shè)計需要以整本書為素材，圍繞閱讀理解、事實判斷、假設(shè)辨認(rèn)、邏輯推理、論證評價等思維方式進(jìn)行設(shè)計。

把閱讀變成一種演練學(xué)生的思維方式和方法，定會收獲意想不到的好處。當(dāng)然，閱讀思維的培養(yǎng)不是一朝一夕之間可以完成的，需要通過長期的閱讀活動，以逐層遞進(jìn)的方式開啟學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的讀思之旅。

閱讀力是獨一無二的，它尊重學(xué)生的思考，使學(xué)生能夠控制自己的閱讀思維，吸引他們超越書本去思考自己的觀點，并鼓勵他們打開雙眼思維和心靈，相信自己的觀點。為了幫助我們的學(xué)生成為更好的閱讀者，我們需要教給他們?nèi)绾纬蔀楦玫乃伎颊?。通過教給學(xué)生閱讀并不僅僅是閱讀書面上的文字，而是我們自己，以及我們的思考能給這些文字帶來什么，告訴學(xué)生去閱讀就是去思考，去思考，就是去改變，幫助學(xué)生們在讀思之中有所得、有所悟，最終成為有策略的閱讀者和思考者。