葛瑞峰

（淮南師范學院 外國語學院，安徽 淮南 232038）

一、引言

2018年全國教育大會提出要深化教育體制改革，培養(yǎng)學生高尚的品德修養(yǎng)、豐富的知識見識、強健的身體素質、積極的審美情趣和正確的勞動意識，全面提升學生的綜合素養(yǎng)。然而，作為我國高等教育人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，外語類院校在過去幾十年中過度注重專業(yè)教育，使“外語專業(yè)教學課程設置的開放程度不高，人才培養(yǎng)口徑過窄”［1］。因此，要實現(xiàn)學生綜合素養(yǎng)全面提升的目標，外語類院校必須采用通識教育和專業(yè)教育相結合的人才培養(yǎng)方式。目前，上海外國語大學、廣東外語外貿大學等外語類院校已經意識到上述問題，在加強專業(yè)教育的同時開設通識課程，開展通識教育，以期培養(yǎng)出具有合理知識結構、能力結構和價值追求的外語人才。鑒于此，本研究將探討我國外語類院校通識課程體系建設的現(xiàn)狀，分析所存在的問題，并提出可行性對策。

二、通識教育的概念及相關研究

“通識教育”是英語“general education”一詞的漢語對譯詞。通識教育發(fā)源于亞里士多德提出的自由教育，或稱博雅教育（Liberal Education）。這一概念自提出至今，中外學者從教育性質、教育目的和教育內容等三個層面不斷賦予它新的含義［2］。從教育性質來看，通識教育是“培養(yǎng)學生成為全人的全人教育的一部分，這種全人教育是有責任公民一生中理應接受的最重要的教育”［3］(P78)，在高等教育層次即是對“所有大學生”的全人教育［4］；從教育目的來看，通識教育指“非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育”“以關注公共利益為基礎”“目的在于培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民”［5］(P54)；從教育內容來看，“通識教育體現(xiàn)為特定的課程體系或者教學模塊，即通識教育課程”［6］，課程內容包括人類現(xiàn)代文明的各個方面，主要是人文與科學教育［7］。針對本文需要研究的對象和范圍，筆者將通識教育界定為在高等教育本科階段學生接受的、相對專業(yè)教育的、培養(yǎng)學生多學科知識及思辨創(chuàng)新等能力和高尚價值追求的課程學習。

課程體系指有關課程各項職能的決策和執(zhí)行系統(tǒng)，主要職能有三項：設計課程、實施課程和評價課程［8］(P138)。構建合理的通識課程體系是通識教育的一項重要任務。因此，多年來中外學者對這一議題研究較多，主要聚焦在三個方面：一是對通識課程結構的研究；二是對通識課程發(fā)展趨勢的研究；三是對通識課程教學效果評測方法的研究［9-10］。目前針對我國外語類院校通識課程體系的研究有兩項：孫澤瓊對外語類院校通識課程目標、結構、內容等維度進行研究［11］(P13)；馬玖主要關注外語類院校的教師、學生和學校管理者對通識課程體系建設所秉持的觀念［12］(P18)?？梢?，對我國外語類院校通識教育的研究未涵蓋通識教育課程體系的三項職能，不利于深入討論通識型人才培養(yǎng)問題，與國家對“一專多能”“一精多會”人才培養(yǎng)的需求不一致。

三、研究設計

（一）研究問題

課程體系具有設計、實施與評價課程的職能［8］(P139)。其中，通識課程設置是課程設計的重要內容；課程實施是所設置的通識課程的實踐過程，教材建設是這一過程順利進行的保障；合理的課程評價是檢驗通識課程實施效果的重要手段，并對課程設置的修訂和課程實施的進一步優(yōu)化有指導意義。因此，本研究主要關注下列三個問題：

1.目前外語類院校通識課程設置情況如何？

2.目前外語類院校通識課程教材建設情況如何？

3.目前外語類院校通識課程評價方式如何？

（二）研究對象

本研究的對象為四大傳統(tǒng)外語類院校，即上海外國語大學（簡稱上外）、廣東外語外貿大學（簡稱廣外）、四川外國語大學（簡稱川外）和西安外國語大學（簡稱西外）。上外自2006～2007學年第二學期試開設通識教育核心課程以來，在課程設置、師資隊伍、教學內容、質量保障等方面不斷完善。廣外在2015年頒布了新的《本科人才培養(yǎng)方案》，設立了“通識課程+專業(yè)課程+大類課程”的三個一級課程模塊，開啟了通識教育的序幕。川外在《本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案（2017版）》中將通識課程和專業(yè)課程并列為本科課程體系的兩項支柱。西外在2013年專門制定了《西安外國語大學通識教育人才培養(yǎng)方案》，構建了以基礎課程、核心課程和進階課程為主的三段式通識課程體系。上述四所院校具有代表性，能夠比較全面地反映我國外語類院校通識課程體系建設的狀況。

（三）數(shù)據(jù)收集

筆者通過兩種途徑收集數(shù)據(jù)：第一，官網(wǎng)查詢。筆者于2020年4月登錄上外、廣外、川外和西外的官網(wǎng)，在各校教務處和院系的網(wǎng)頁上查詢通識課程信息。第二，咨詢調研。對于院校官網(wǎng)上缺少的資料，如考核方式等，筆者通過向該校教務部門負責人和相關通識課程授課教師咨詢，索取紙質資料。在搜集數(shù)據(jù)資料的同時，本文采用訪談法，分別訪談了四所院校的八位通識課程授課教師和通識教育管理部門的領導（每所院校教師和領導各一位），以及四所院校的八位學生（每所院校兩位），進一步了解授課教師的資質審核、教材的使用、課程考核和評價方式、激勵措施，以及通識課程（尤其是網(wǎng)絡課程）的學習方式等信息。通過數(shù)據(jù)獲取途徑多樣性和訪談樣本多樣性實現(xiàn)數(shù)據(jù)互相驗證。本文在此基礎上基于所收集的信息，分析四所院校通識課程設置、教材建設和課程評價的狀況。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）課程設置

四所院校的通識課程都采用“必修+分布選修”的模式，即將課程分為必修和選修兩個板塊。就必修板塊而言，四校分別開設了20門、12門、13門和14門，數(shù)量雖有差異，但一般均包含馬哲、法律基礎等提高學生政治思想和道德法律修養(yǎng)的課程、體育和軍事等提高身體素質和基礎軍事理論的課程以及計算機基礎等信息技術運用類課程。這說明外語類院校已將思政素養(yǎng)、法律意識、身體素質和信息技術運用能力作為學生的必備素質，在開列課程中予以關注。

就選修課程而言，四所院校均將選修板塊的課程模塊化。其中，廣外和川外將課程分為“人文藝術（科學）”“社會科學”“自然科學”三個模塊。這三個模塊代表著人類對世界認識的三個基本方向，也代表著這兩所院校對通識教育培養(yǎng)“博雅之士”的預期；西外將課程細分為5個模塊，明確了各模塊所含課程的知識主題；上外則將課程細化為“多元文明&國際視野”等6個模塊，體現(xiàn)了對通識課程知識領域劃分的精細化、體系化趨勢。

就學分而言，四所院校開設的通識必修課程與選修課程的學分比例有所差異，通識課程總學分在本科階段總學分中的占比也不同。就必修課程而言，川外規(guī)定除外語類專業(yè)與非外語專業(yè)修讀的外語課程略有不同，其余課程如“思想政治理論”等，所有專業(yè)的本科生均需修讀，共計47分；上外、廣外和西外的本科生需修學的通識必修課程不同專業(yè)有所差異，因此，各專業(yè)的必修課程總學分也不盡相同。但四所院校的通識課程學分在總學分中的比例差異不大，均占總學分的30%左右。相比國內通識教育較為成功的院校，如武漢大學、復旦大學通識課程約占總學分的40～50%，外語類院校的通識課程學分量仍需進一步提升。

（二）教材建設

教材是師生課堂教學活動的主要依據(jù)，是學生獲取通識知識的主要來源。根據(jù)教材是否為針對通識課程專門編撰這一標準，四所院校使用的通識教材可分為兩類：專用教材和非專用教材，專用教材主要是“馬克思主義原理”等國家規(guī)定的通識必修課程所使用的教材，此類課程因為有國家層面的規(guī)劃，所以教材較為完善。此外，專用教材中還有一部分專門針對通識課程的啟蒙和引領作用而開發(fā)的教材，如《〈理想國〉導讀》等經典導讀類教材。而大部分通識課程，尤其是通識選修課程，一般為專業(yè)課程的簡單“變體”，此類課程各校使用的主要是專業(yè)教材，沒有專門開發(fā)的教材，即非專用教材。川外的專用教材最多，共計25本，但只占教材總量的15.6%；占比最高者（西外）也不過是總量的32%；相比之下，四校所使用的非專用教材占比均在68%以上。

四所院校所使用的教材中，國內出版社出版的教材均占本校通識教材的97%以上。上外和廣外使用了國外引進的原版教材（占比均不到1%），但這類教材難度較大，不適合非本專業(yè)學生選修使用。除了出版社出版的教材外，四校的部分課程使用了補充材料，占比在1.4%～1.8%之間；授課教師自編教材的比例只有0.2%～0.6%，占比最少。四校通識課程使用的教材以出版社出版的教材為主體，這既與國家對高等教育教材使用的導向性政策有關，又受各院校對校本教材開發(fā)的支持力度等多種因素的影響。

（三）課程評價

“健全高等教育評鑒制度”是建立良性的高級人才培養(yǎng)計劃的一個重要方面。［13］課程評價是高校通識課程體系中的重要一環(huán)，開展有效的課程評價對外語類院校完善通識課程體系、提升通識教育質量有著不可替代的重要作用。資料顯示，四所院校的通識課程在開課前、結課時和結課后采用了審查教學大綱、考試、考查、評議、問卷調查等評價方式。上外規(guī)定申請開設通識課的教師必須提供完備的教學大綱，在開課前教務部門組織專家對教學大綱逐一審核；課程結束時，必須以考試或撰寫論文、調查報告等方式進行考核；對于通識教育精品課程，在建設期滿后學校組織專家進行復評驗收。西外各院系負責提前一學期審核本院系擬開設的通識核心課程教學大綱，將擬開設的通識核心課申報表提交教務處通識教育辦公室備案；學期末舉行通識課程的考核，考核方式分為考試和考查兩種；每學年的第二學期，西外通識教育委員會對上年度開設的通識課程進行評估，表彰優(yōu)秀教師，推廣優(yōu)秀課程；對質量較低的通識課程提出整改意見，限期改進。年度評估由學校教學督導組負責，采取專家評議、學生問卷調查的方式，考核結果作為課程質量評價的主要依據(jù)。廣外和川外的課程評價方式較為單一，只在結課時由教師組織對學生進行考試或考查。

五、問 題

與武漢大學、南京大學等通識教育起步較早的綜合類高校相比，我國外語類院校通識教育起步較晚，課程體系中有很多問題亟需解決。本文擬從課程類型、教材和配套資源建設、課程評價三個方面分析外語類院校通識課程體系的現(xiàn)存問題。

（一）課程設置缺乏統(tǒng)一的目標指導，課程類型比較單一

深入分析四所院校所設置的通識課程，筆者發(fā)現(xiàn)四所院校對通識課程中具體課程的類型歸屬尚未達成共識，甚至對某些課程是否屬于通識課程看法不一。如廣外將“數(shù)學與統(tǒng)計”納入通識必修課程，而與之相近的“高等數(shù)學”“概率論和數(shù)理統(tǒng)計”等課程則分別被上外和川外列為通識選修課程。廣外、川外和西外的外語類通識課程只有“大學英語”；上外并未將“英語”列入通識課程，代之以“法語”“基礎烏克蘭語”等多門其他外語類課程供學生選修。通識課程的設置固然受各校的辦學特色、師資力量等因素的影響，但應以通識教育目標為導向，服務于人才的培養(yǎng)。若各校通識教育目標不一致，必然導致對外語人才所應具備的基本素養(yǎng)缺乏統(tǒng)一的認識，比如是否應具備較好的計算能力、多語交流能力，進而導致通識課程體系所應包含的課程各校不一，通識課程的類型歸屬也產生差異。

外語類院校通識課程設置缺乏統(tǒng)一的目標指導，一定程度上影響了部分院校開發(fā)多種類型通識課程的力度。如西外的實體型通識課程為50門，占通識課程總量的20.6%；而網(wǎng)絡通識選修課程則有193門，占通識課程總量的79.4%。實體課程開設的多少固然會受到學校師資力量的羈絆，但也反映出相關院校存在通識課程“因人設課”和過度依賴網(wǎng)絡課程的現(xiàn)象，沒有基于通識教育目標通過多種途徑創(chuàng)設并優(yōu)化課程。

（二）教材建設力度不夠，缺乏配套輔助資源

相關數(shù)據(jù)分析表明,目前外語類院校的通識課程教材建設力度不夠。“相當一部分通識課程使用的是專業(yè)性教材，或者說是圍繞專業(yè)一級學科最基礎的核心課程生發(fā)而來的教學材料。”［14］此類教材一般均為出版社出版的紙質圖書，各校自編的校本教材很少。除了教材，絕大部分通識課程，尤其是實體課程，缺乏配套的課后復習和自主學習輔助資源。究其原因，一是部分外語類院校的通識教育處于起步階段，教材和相關教學資源建設未引起學校教學管理部門的足夠重視；二是有些通識課程，如“社會習俗的文化地理解讀”（西外）等具有交叉學科性質的課程，新開設不久，教師對教材的編寫還需要一個收集資料、思考歸納的過程；三是很多通選課是從專業(yè)課轉變而來，選修的學生層次和專業(yè)背景相對復雜，新編教材如何調整原有的知識結構和編排形式，以適應不同專業(yè)、不同基礎的學生需求，有待教師權衡與設計。

（三）課程評價方式單一，忽視第三方評價作用

“所謂‘課程與教學評價’，就是以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。”［15］(P373)對通識課程的評價應包含計劃、過程和結果，從課程實施的時間維度來說，即為全程性評價。收集的資料顯示，大多數(shù)院校未制定對通識課程的全程性評價方案，即在課程實施前對教學大綱等教學計劃進行診斷性評價；在課程實施過程中以督導聽課、師生座談等形式進行形成性評價；在課程結束后通過考試或考查的形式進行終結性評價。除了對學生進行課程考試，還應組織專家對課程質量開展評議，對授課教師和學生進行問卷調查和訪談。此外，目前各外語類院校開展的通識課程評價，無論是專家、教師，亦或學生，評價主體均為本校內部人員，僅為院校的內部評價，缺少校外人員主導的外部評價，即采用“領導、專家和用人部門相結合的辦法，通過多種形式進行質量評估和檢查”［16］。

六、對 策

針對上述問題，結合外語類院校的學科特點和辦學優(yōu)勢，本文從以下幾個方面對我國外語類院校通識課程體系建設提出建議：

（一）目標導向，豐富課程模塊類型

外語類院校的通識教育目標可以分解為三個方面：一是知識性目標，即培養(yǎng)學生對中國傳統(tǒng)文化的理解、對世界多元文明的認識、對科學規(guī)律的尊重；二是能力性目標，包括思辨、創(chuàng)新、多語交流、跨文化交際、國際合作等多種能力；三是價值性目標，即要將學生培養(yǎng)成真正意義上的生活價值承載主體。［17］教育目標是課程設置的依據(jù)，指引著課程設置的方向，所設置的課程是教育目標實現(xiàn)的載體。依據(jù)通識教育三個方面的教育目標，外語類院?？稍O置六個模塊的通識課程（圖1）：“中外文明互鑒”“優(yōu)秀文化傳承”“辯證思維與創(chuàng)新精神”“‘一帶一路’沿線國家語言”“人文歷史與身心發(fā)展”和“自然科學與技術”。具體的課程名稱和課程目標如表1所示。六個模塊涵蓋了人文、社會和自然三大人類認知領域，并凸顯了外語類院校的特色。

表1 六模塊通識課程名稱與課程目標

圖1 外語類院校通識課程設置圖

“模塊1”以異域文化和異域文明的知識為核心，可充分利用外語類院校豐富的師資儲備，“模塊2”以中國傳統(tǒng)文化知識為核心，兩模塊內容互補，有助于學生形成正確的民族文化認同感與世界文化辨識力，這對于外語類院校的學生跨文化意識的形成有積極意義。“模塊3”為“一帶一路”沿線國家語言類課程，既體現(xiàn)了外語類院校培養(yǎng)“一專多能”（懂專業(yè)、能多語種溝通協(xié)作）“一精多會”（精一門外語、會多門外語）的國際化復合型專門人才的辦學特色［18］，也是外語類院校在課程設置方案中落實國家“一帶一路”倡議的重要舉措。此外，語言是文化的載體，因此，“模塊3”的外國語言類課程與“模塊1”的異域文化類課程相輔相成。“模塊4”將學生自我身心修養(yǎng)的提升與人類歷史的發(fā)展相結合，體現(xiàn)了在“人類命運共同體”的理念下外語類院校的學生應放眼世界，以促進人類共進共榮為己任的宏大目標，也符合外語類院校人才培養(yǎng)的定位與特色。就“模塊5”而言，外語類院校以文科類生源為主，人文社科類課程主導著此類學生的中學和大學階段的學習。若不在大學課程設置中加以引導，此類學生自然科學知識與技能的不足必將造成其科技素養(yǎng)的缺失、知識體系的失衡，甚至價值體系的偏頗。因此，該模塊的課程對外語類院校的學生具有“補差補缺”的現(xiàn)實意義?！澳K6”著眼于提升學生的思辨能力和創(chuàng)新意識。多年來外語類專業(yè)畢業(yè)生飽受思辨能力缺失、創(chuàng)新意識不足的詬病，該模塊的設置有助于為學生提供方法論的指導。當然，思辨能力和創(chuàng)新意識更需要有堅實的語言、文化、歷史等人文社科知識和自然科學知識為基礎，因此，前五個模塊是模塊6學習的基石。

就授課形式而言，可分為“校內課程”和“校外課程”兩大類?！靶日n程”是在本校授課的實體課程，包括由本校教師授課的“自設課程”和聘請外校教師授課的“外聘課程”。外語類院校要充分挖掘本校課程和師資潛力，按照通識課程六個模塊的指導開設課程，使“自設課程”成為“校內課程”的主體。對于有重要價值而本校缺乏相關師資的通識課程，各院?？善刚埻庑＝處?，如請同城其他院校教師來校開設“外聘課程”。目前西外已與西北大學等同城高校的數(shù)位教授合作，開設了“儒家經典與中華文明”等“外聘課程”，取得了良好的教學效果。

“校外課程”是學生在外校或通過網(wǎng)絡修學的通識課程，包括“同城課程”和“網(wǎng)絡課程”。外語類院校分別位于上海、廣州等高校云集的城市，應積極與同城的其他高校共建同城高校通識課程平臺，開展通識課程合作開發(fā)。目前上外、廣外等院校已分別借助松江大學園區(qū)教學管理協(xié)作組、廣州大學城高校互選課程平臺等同城教育資源，擴大學生對通識課程的選擇面。此外，還應積極利用爾雅等學習網(wǎng)站上提供的通識課程資源，組織學生選修“網(wǎng)絡課程”。網(wǎng)絡通識課程雖然具有修學時間和地點的自由度，但網(wǎng)絡學習也有缺少師生直面互動、學生學習狀態(tài)缺乏即時監(jiān)控等不足。因此，外語類院校要與各網(wǎng)站合作，做好對網(wǎng)絡課程學習的過程監(jiān)管，更要精心組織好與同城高校的通識課程合作共享，使“同城課程”成為“校外課程”體系的主體。

（二）甄編并舉，匯集通識教材資源

外語類院校通識課程的教材資源可以分為紙質教材和網(wǎng)絡化教學資源兩類（圖2）。其中，紙質教材包括甄選教材和編撰教材。高等教育出版社等國內知名出版機構已出版了《經典導讀》等多種類型的通識教材，各院?？山Y合本校的課程設置甄選使用此類教材。此外，要緩解以專業(yè)課教材簡單替代通識課教材的現(xiàn)象，應積極鼓勵授課教師自編或合編教材，并與出版社溝通協(xié)作，做好所編教材的校訂出版。尤其要鼓勵本校不同學科的教師合作編纂既囊括學科基本內容又體現(xiàn)學科交叉融合性的通識教材，滿足交叉學科類通識課程的教材需求。各院校要加大對通識課程教材開發(fā)的扶持力度，如上外在“2018-2019年度已出版優(yōu)質教材后期資助計劃”中，將通識核心課程的教材作為優(yōu)先支持的對象，以此激勵本校通識課程校本教材的編撰，促進通識課教師教、學、研協(xié)同并進。

圖2 外語類院校通識課程教材資源構成圖

除了紙質教材，外語類院校還要加強網(wǎng)絡化教學資源建設。學校應鼓勵教師建設通識課程教學網(wǎng)站，開發(fā)教學APP,將課件和其他課程資料上傳網(wǎng)絡平臺，將通識課程的課堂教學與課后輔導相結合，使學生借助手機、電腦等便捷工具，利用課余時間隨時隨地學習，通過輕松而又碎片化的方式提升學生的認知水平和思想深度，使通識教育與學生的生活深度融合。

（三）內外統(tǒng)籌，構建多元評價體系

通識課程評價的實質是對課程設置和實施的反思，這種評價表現(xiàn)為不同主體間相互協(xié)商共同建構的過程。教師、學生、校評估委員會、外通聯(lián)、上級管理部門、知名專家、畢業(yè)生、用人單位等都是評價活動的參與者。參與者以主體身份出現(xiàn)，相互尊重對方的身份和話語權，平等對話交流，自由表達觀點，相互促進、相輔相成，完成校內評價和校外評價（圖3）。

圖3 外語類院校通識課程評價體系圖

就校內評價而言，除了標準化考試等終結性評價，教師可采用小組積分評價法等過程性評價方法，針對通識課程大班授課的現(xiàn)狀，將授課班級分為多個學習小組，學生自評、組內互評與教師評價相結合，將學生的課堂表現(xiàn)、課后自主學習表現(xiàn)、對小組任務的貢獻度、學習報告、學期論文、測試得分等折算為積分，共同構成課程的最終成績。這類過程性評價能反映學生在通識課程學習中所產生的積極學習動機、競爭與合作意識、情感態(tài)度的轉變等非智力因素，這些因素對學生健全的人格發(fā)展具有積極意義。學生是校內評價的對象，學生的反饋對教師和教育管理者在教育變革中的表現(xiàn)有重要影響［19］。校評估委員會要做好教學大綱審查、隨堂聽課和師生座談等常規(guī)教學質量監(jiān)控，還可依據(jù)測評工具定期對全校的通識課程教學質量進行評價，通過座談、評教等方式給學生搭建對教師授課、課程設置、教學管理等提出意見和建議的渠道。例如武漢大學開發(fā)的《大學通識教育教學質量評價體系》已經在該校使用多年，值得外語類院校借鑒［20］。

就校外評價而言，外語類院校可組成相關學術合作機構，譬如在“中國高校外語學科發(fā)展聯(lián)盟”（CUAFLL）的架構內組建“中國外語類院校通識教育委員會”。該委員會除提供通識課程等共享資源外，集中聯(lián)盟內高校的力量，并邀請院校所在地教育主管部門、知名專家、外語類院校的優(yōu)秀畢業(yè)生及用人單位的代表，參照教育部“普通高等學校本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫”中的相關信息，通過資料調閱、課堂觀察、座談等多種形式，定期檢查外語類院校通識課程體系的完善度、課程實施的有效性和教育目標的達成度，查找問題，提出改進建議。校外評價的主體獨立于被測評外語類院校之外，可提供多維度、廣視角的評價結果，有助于提高評價結果的準確性、客觀性和公信力。校內外多元評價相結合，促進通識教育在“寬領域、厚基礎”的優(yōu)秀外語人才培養(yǎng)中發(fā)揮應有的作用。

七、結 語

本文主要以傳統(tǒng)外語類院校通識課程體系建設為案例，針對所存在的問題提出對策。限于時間和篇幅，本研究僅分析了課程設置、教材建設、評價方式這三類因素對通識課程體系的影響，但外語類院校通識課程體系建設是一個復雜的過程，在此過程中是否還有其他因素在起作用，這些因素如何發(fā)揮作用，今后將進一步搜集典型案例，挖掘相關質化量化數(shù)據(jù)，以進行進一步的深入研究。