王炎炎 張燕芳 林昭敏

摘要：自2011年《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”{1}以來，“整本書閱讀”逐漸成為語文教育界關(guān)注的熱點(diǎn)和語文教學(xué)改革的新亮點(diǎn)。近年來，關(guān)于“整本書閱讀”的研究著述不斷，成果頗豐。本文選取2018-2021年間部分樣本進(jìn)行綜述，以期窺一斑而知全豹，展示“整本書閱讀”研究的新進(jìn)展。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;研究;思考

一、“整本書閱讀”教學(xué)的價(jià)值

關(guān)于“整本書閱讀”教學(xué)的價(jià)值，2018年之前，不論是專家學(xué)者還是一線教師，都不約而同地關(guān)注到整本書閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)上的重要價(jià)值。胡根林、鄧華的《“整本書閱讀”：應(yīng)然與實(shí)然》指出，培養(yǎng)語文素養(yǎng)離不開大量廣泛的閱讀，而閱讀量的積累又不能沒有整本書閱讀。整本書閱讀教學(xué)上，教師應(yīng)從語文學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，對(duì)整本書進(jìn)行解構(gòu)、重構(gòu)、加工和改造，生成出清晰、明白有效的教學(xué)內(nèi)容，然后有目的、有組織的引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書，可以為提升學(xué)生的語文素養(yǎng)奠定厚實(shí)的基礎(chǔ)。{2}同年，吳欣歆的《整本書閱讀，整體提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)》和陳曉華的《基于語文核心素養(yǎng)的整本書閱讀——〈紅樓夢〉的教學(xué)實(shí)踐與探索》都從不同的角度論述了整本書閱讀與培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的密切關(guān)系。

2019年以來，不少學(xué)者看到了整本書閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上的獨(dú)特優(yōu)勢，對(duì)整本書閱讀教學(xué)價(jià)值的研究逐漸走向縱深。余耀清在《整本書閱讀教學(xué)的價(jià)值與策略》中提出整本書為學(xué)生提供了足夠的閱讀空間和閱讀范圍，有利于拓展閱讀思維的寬度與廣度。{3}王芳《基于整本書閱讀的高階思維培養(yǎng)策略探究——以〈朝花夕拾〉為例》指出，整本書閱讀注重整合能力的培養(yǎng)，注重多元的價(jià)值取向，注重閱讀的實(shí)踐遷移，這些特征都有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。作者還以《朝花夕拾》為例，就導(dǎo)讀課、探究課、總結(jié)展示課三種課型，探討了自己對(duì)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的實(shí)踐和思考。{4}李娜、申宣成《指向思維訓(xùn)練的整本書閱讀教學(xué)——余黨緒〈魯賓孫漂流記〉課例鑒賞》則是以余黨緒老師的課例為例，展示了如何選擇和使用恰當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)策略訓(xùn)練學(xué)生的思維。{5}

二、整本書閱讀教學(xué)的實(shí)施

（一）確定閱讀內(nèi)容

對(duì)整本書閱讀內(nèi)容的選擇，李衛(wèi)東認(rèn)為“整本書閱讀”既包括經(jīng)典著作的閱讀，也包括非經(jīng)典著作的閱讀，既包括文學(xué)名著的閱讀，也包括非文學(xué)的學(xué)術(shù)著作閱讀。中學(xué)階段的整本書閱讀，以文學(xué)名著閱讀為主，但不能缺席學(xué)術(shù)著作、人物傳記等非文學(xué)作品。{6}故此，教師在整本書教學(xué)中不可屏蔽非文學(xué)名著的學(xué)術(shù)著作;不可忽略“整本書閱讀”與“篇章閱讀”在閱讀方式上的差異;不可無視不同類型書籍的不同特性。{7}

曹勇軍以南京市第十三中學(xué)的“大樹下讀書課程”為例，介紹了該校的特色書單。他認(rèn)為理想的中學(xué)生書單應(yīng)該遵循以下原則：一、多選精神文化含量大的小書，多選“大家小書”“名家小書”;二、既要有經(jīng)典的正氣，又要有流行的活氣;三、應(yīng)該涉及文史哲、科學(xué)類的經(jīng)典;四、追求古今中外，文理交叉的讀書境界。{8}

（二）深化過程指導(dǎo)

在整本書閱讀的過程化指導(dǎo)上，胡根林、鄧華提到，不少教師把大量摘抄、讀后感、手抄報(bào)當(dāng)作檢驗(yàn)整本書閱讀的標(biāo)尺，導(dǎo)致不少學(xué)生被嚇得膽戰(zhàn)心驚。{9}連中國認(rèn)為，教師要在學(xué)生自我閱讀的基礎(chǔ)上，開展一些關(guān)鍵性的師生對(duì)話，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的前后勾連與必要指導(dǎo)。教師還應(yīng)該特別注意六個(gè)問題：1.通過生生對(duì)話、師生對(duì)話觸發(fā)學(xué)生的讀書興味;2.幫助學(xué)生誕生契合自身特點(diǎn)的讀書方法;3.引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自身內(nèi)在積累，讓整本書反復(fù)與自身關(guān)聯(lián);4.引導(dǎo)學(xué)生“逼近”作品，讀出作家的生命特質(zhì)和生命起伏;5.結(jié)合宏觀的主題叩問與微觀的感受體驗(yàn);6.適度整合整本書閱讀與課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，構(gòu)成彼此促進(jìn)和關(guān)聯(lián)。{10}

曹勇軍則將讀書指導(dǎo)課分為導(dǎo)讀式指導(dǎo)，研讀式指導(dǎo)和評(píng)讀式指導(dǎo)。前者重在“導(dǎo)”，引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，研讀和評(píng)讀則通過問題引導(dǎo)學(xué)生讀書。此后，更多學(xué)者則將整本書閱讀的過程性指導(dǎo)分為讀前、讀中、讀后三個(gè)環(huán)節(jié)。胡根林在《整本書閱讀：過程性指導(dǎo)及其課型》一文將整本書閱讀指導(dǎo)課型分為引讀課、助讀課、研讀課、評(píng)讀課四種課型，并指出每一種課型的設(shè)計(jì)重點(diǎn)，“引讀課重在開展激趣性活動(dòng)，助讀課重在明確學(xué)生的閱讀難點(diǎn)，研讀課要提供新的文本解讀視角，評(píng)讀課要幫助學(xué)生提煉閱讀成果”。{11}每一種課型對(duì)應(yīng)該閱讀階段需要解決的問題，指導(dǎo)貫穿閱讀全過程。

（三）精設(shè)閱讀任務(wù)

關(guān)于整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)，劉春芳提出要關(guān)注“活動(dòng)”和“閱讀”的關(guān)系：首先，要設(shè)計(jì)好整本書閱讀的整體進(jìn)程，其中分成四個(gè)閱讀階段：1.初讀：地毯覆蓋式閱讀;2.深讀：問題驅(qū)動(dòng)式閱讀;3.精讀：整合探究式閱讀;4.研讀：實(shí)踐輸出式閱讀。其次，閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)要指向閱讀。雖然導(dǎo)讀課的課型各有不同，但無一例外都以閱讀為核心。此外，我們還要關(guān)注“讀”與“寫”、“輸入”與“輸出”的關(guān)系;關(guān)注教師“導(dǎo)”和學(xué)生“讀”的關(guān)系。{12}

2018年倪崗主編的《中學(xué)整本書閱讀課程實(shí)施策略》一書，結(jié)合深圳市寶安區(qū)整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐案例，介紹了30多項(xiàng)整本書閱讀實(shí)施策略，覆蓋課程流程、自讀共讀、文類閱讀、活動(dòng)組織、其他策略等各個(gè)方面。其中流程策略包括導(dǎo)讀、促讀、展示、評(píng)價(jià)（過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)）;自讀和共讀策略包括個(gè)體自讀、分組閱讀、全班共讀、性別閱讀和親子閱讀等五方面;而文類閱讀則囊括小說、散文、傳記、詩歌、戲劇、科普、藝術(shù)、哲學(xué)等不同文體的不同閱讀策略。在活動(dòng)策略上，此處總結(jié)了一系列豐富的活動(dòng)形式，如：曬書會(huì)、研究性小論文寫作、戲劇表演、影視資源、演講等。該書關(guān)注到2018年之前整本書閱讀策略研究東拼西湊、凌亂散漫的研究現(xiàn)狀，使得整本書閱讀教學(xué)研究開始走向系統(tǒng)化和整體化。

2018年后，整本書閱讀實(shí)施策略更注重可操作性，更契合文本的獨(dú)特性。整本書閱讀實(shí)施策略研究走向個(gè)性化與精細(xì)化。