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寧夏大學外國語學院

一、前言

師生互動一般是指在課堂教學中教師與學生之間使用各種方法產生的相互作用及影響。在課堂上，教師通過講課、批評、講解、提問、鼓勵學生反應和積極發(fā)言、運用多媒體技術等方式對學生產生影響，而學生通過回答問題和提出問題和教師進行互動。上世紀70年代以來，許多研究者，經過對不同類型的課堂教學的觀察與研究，以不同角度對師生互動進行了探究。本文重點從師生互動的相關理論、類型、和影響因素三方面，對一些具有代表性的相關研究進行簡要的述評。

二、師生互動理論

國外學者Allwright(1984)認為，課堂上發(fā)生的一切都是人與人之間生動的互動過程，充滿語言的課堂中更是少不了師生互動。國內學者吳康寧(2000)認為，師生互動是一個互動系統，它可以發(fā)生在不同情況下，包含多種內容和形式。在課堂教學中，師生互動的形式大多是言語互動行為，因此國內外研究者會將一些會話理論作為研究師生互動的理論基礎。以下簡要介紹幾種理論，主要有交互假說、符號互動理論以及話論轉換理論。

第一，Long在1983年在輸入假設的基礎上提出了交互假說。他認為，在交互過程中，交互雙方需要不斷地進行意義協商及語言調整來使雙方的交流能順暢地進行,當一方無法理解另一方時，他們可以通過不斷的意義協商和互動調整來增加可理解輸入(陳揚，2020)。所以，在師生互動中，教師與學生要不斷調整輸入的可理解性以進行順暢的交互。

第二，話輪轉換理論最早是由Sack等人在1974年提出的。話論轉換理論認為，會話的基本特征就是話輪轉換。在會話中，說話者和受話者不斷地轉換角色，輪流說話，一段對話就是由一系列話輪構成。在課堂教學中，有效多樣的師生話輪轉換對于師生互動及學生的理解吸收都有著關鍵的作用。因此，教師要根據課堂的具體情況，不斷調整自己的話輪轉換策略，以創(chuàng)造更多形式的互動。

第三，符號互動論又稱象征互動論，由美國社會學家Mead創(chuàng)立。符號是指能夠有意義地代表某事物的實物，主要包括語言符號和非語言符號兩大類。不同情境下同樣的符號具有不同的意義。情境指的是人們互動時的場景或情況，包括人、人的行為、角色關系、時間、場合等。符號互動是人們通過接收、理解和應用具體情境中的“符號”，從而進行個體與他人交流互動的過程(龔書靜，2019)。所以，師生互動和符號互動有著密不可分的聯系，兩者均有共通之處。從符號互動理論的角度來看，要想建立良性的師生互動，就需要師生共同建立有意義的符號互動。

三、師生互動類型

師生互動類型可以反映教師與學生之間互動行為的不同特征。通過對師生互動行為的觀察研究，研究者們提出的師生互動類型劃分也多種多樣，但劃分原則基本都大同小異。西方一些研究者根據師生互動過程中主體地位的不同進行分類。比如，國外學者Ashley等人將師生互動行為分為教師中心式、學生中心式、知識中心式三種(陳奎熹,1992)。(1)教師中心式。教師在師生互動行為中擁有主導地位。而學生的互動行為則是被動的；(2)學生中心式。學生是教學過程的中心，教師采用民主方式，在許多教學環(huán)節(jié)上尋求學生的反饋信息，并作出調整；(3)知識中心式。這種師生互動行為強調知識的重要性,因為課堂上的互動僅僅是追求升學或獲得更好的發(fā)展的目標。還有一些研究者主要根據師生互動的內部因素進行分類。

結合國外的相關研究，國內學者也對課堂上的師生互動行為類型從不同角度進行了分析。國內學者吳康寧(1998)提出了兩類劃分標準：教師的行為對象和師生行為屬性。首先，依據行為對象劃分為三種類型：(1)師個互動，即教師與學生個體之間的互動；(2)師組互動，指教師與學生小組的互動；(3)師班互動，即教師行為指向全班學生的互動。其次，根據行為屬性劃分為了三種類型：(1)控制——服從型。即教師控制課堂，而學生服從教師的控制行為，這是基本常見的師生互動行為；(2)控制——反控制型，在某些情況下，學生會有不服從的情況出現。這時師生互動行為就變成“控制”與“反控制”；(3)相互磋商型。指教師和學生為了平等和互相尊重，在不影響正常教學秩序的情況下，進行相互商討。鄭金洲(2000)依據教師權威的程度將師生互動類型分為強硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。傅維利等人(2007)提出，按照權威主導地位和轉移特征，可將師生互動分為三種：平等型、師權型和生權型。

結合國內外的研究來看，師生互動的類型大部分以教師的權威地位和課堂控制的程度和方式進行劃分。由于師生互動是一個社會性的行為，因此隨著社會環(huán)境的變化，師生互動可能還會有更多變化，出現更多的類型，需要學者繼續(xù)進行觀察和研究。

四、師生互動影響因素

師生互動的影響因素的研究基本從不同程度上表現出教師和學生兩種角度上的不同影響與特點。在一定意義上，這兩種研究角度對于讀者理解師生互動各有貢獻和價值。一些研究者重點關注的是教師的因素,以教師為主體地位研究師生互動，但也有研究者認為，除了教師，課堂互動還涉及更多方面的影響，比如學生的情況，課堂教學環(huán)境等。例如，國外學者Furman(1992)等人的研究提到了學生的性別對于師生互動的影響,發(fā)現女生與教師有更密切的師生關系。Ilatov(1998)等人認為，師生互動受到教師的交流方式的影響。此外，Fisher等人(1998)研究發(fā)現，教師的個性與教師對師生交往行為的知覺之間有顯著的正相關。

國內的相關研究更多考慮的是整個課堂生態(tài)的因素。學者佐斌(2002)研究了師生互動的微觀影響因素后發(fā)現，任務因素、背景因素、特質因素和觀念因素會直接影響課堂師生互動。梅娟等人(2008)認為，寬松、民主、和諧的課堂教學氛圍、師生雙方特別是教師在互動中關注學生以及學生的興趣和動機等因素會在不同程度上影響師生課堂互動。鄒琴(2009)歸納的因素則最為全面，除了教師和學生的因素，她還總結了課堂教學環(huán)境中的教學硬件設施以及情境創(chuàng)設的因素對師生互動的影響。

五、結語

盡管這些研究對師生互動的類型、理論和影響因素的劃分角度不同，但都不同程度地剖析了師生互動行為的內在本質以及框架，并為后來的研究者研究師生互動提供了新的視角?？傮w來看，上世紀70年代以來，國內外關于師生互動的類型、理論和影響因素的研究逐漸成熟。課堂教學中的師生互動除了要完成教學任務以外，還要調動學生的積極性和主動性，促成有意義的互動。教師在教學過程中，應根據學生情況與課堂環(huán)境盡量采用不同的互動形式開展啟發(fā)師生之間的平等對話，使學生學會自主、探究、合作的學習方式。隨著時代的不斷發(fā)展以及環(huán)境的變化，要想與學生開展有效的互動，教師應多批判地研究師生互動的相關研究，為自己的教學提供更多理論基礎和實踐指導。