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江西師范大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院
合作學(xué)習(xí)也稱協(xié)作學(xué)習(xí),指在小組內(nèi)共同學(xué)習(xí)、相互促進、共同提高的一種教學(xué)理論和策略。在日本的大正時期(20世紀初)日本各小學(xué)開始提倡在課堂上導(dǎo)入“合作學(xué)習(xí)”,50年代左右已經(jīng)開始對該課題進行實證研究,60至70年代,這一研究的話題開始圍繞“競爭”與“協(xié)作”展開,現(xiàn)如今這一課題已打破文化知識學(xué)習(xí)領(lǐng)域的壁壘,進入認知科學(xué)領(lǐng)域。
20世紀80年代末、90年代初,我國也開始對合作學(xué)習(xí)進行研究,并逐步投入教學(xué)課堂,但研究多局限在小學(xué)至高中的教學(xué)領(lǐng)域。十幾年后,在導(dǎo)入這種學(xué)習(xí)方式的中國,合作學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性運用依然是一種較新的教學(xué)實踐手段和方式。
國內(nèi)日語合作學(xué)習(xí)的介紹與研究已有12年的歷史,比英語合作學(xué)習(xí)的研究晚了近10年,在2014年對知網(wǎng)關(guān)于合作學(xué)習(xí)的論文進行的統(tǒng)計中指出,英語教育中,該課題的論文數(shù)從2005年開始上升,每年有100篇相關(guān)論文發(fā)表,直到2013年為止有3315篇論文發(fā)表,但是與日語教育相關(guān)的研究直至2013年僅有28篇。日語教育的該數(shù)據(jù)至2018年攀升至72篇,但相較英語教學(xué)界仍不是個大數(shù)目,可見英語教學(xué)界的風(fēng)潮并未完全傳到日語教學(xué)界。而且目前的研究多著眼于學(xué)生立場,但學(xué)生各有不同,教師亦是如此,目前的研究較少立足于教師立場,解決教師在教學(xué)中的焦慮和煩惱。
本文著眼教師在教學(xué)過程中的身份轉(zhuǎn)變和焦慮,分析他們在教學(xué)中的困惑和迷思,旨在幫助不同教學(xué)風(fēng)格教師在開展合作學(xué)習(xí)時更好地適應(yīng)環(huán)境,充分調(diào)動學(xué)生積極性,并達到最終的教學(xué)效果。
諸多研究已闡述了合作學(xué)習(xí)的先進性和創(chuàng)新性,但任何優(yōu)秀的教學(xué)方法都存在其局限性。由于合作學(xué)習(xí)源于西方的教學(xué)環(huán)境,受當?shù)匚幕⑸鐣尘暗南拗?,這種學(xué)習(xí)模式要求以學(xué)生為中心,一改教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式。但有研究表明,亞洲學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之處對合作學(xué)習(xí)有著明顯的抵觸情緒,這對教師如何指導(dǎo)學(xué)生有著較高要求(Mangelsdorf,1992)。首先,合作學(xué)習(xí)的局限性表現(xiàn)在,學(xué)生缺乏合作能力和合作意識的培養(yǎng)。傳統(tǒng)課堂多以“一對多”的形式展開,不自覺產(chǎn)生的競爭意識和中國傳統(tǒng)思維中隱藏的競爭觀念會對學(xué)生產(chǎn)生影響。所以初次接觸合作學(xué)習(xí)時,學(xué)生普遍表現(xiàn)得無所適從,緊張尷尬。其次,教師并未進行過系統(tǒng)有效的合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)培訓(xùn),需要花費長時間制定周密的教學(xué)計劃,課程中自身的角色轉(zhuǎn)換也讓一部分教師倍感不適。最后,合作學(xué)習(xí)通過互幫互助、協(xié)作完成目標讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到友愛、和諧等積極情感,但多數(shù)教師在教學(xué)過程中忽略了情感教育,導(dǎo)致課堂中缺乏了互相尊重、互助互愛的氛圍,也就無法引導(dǎo)學(xué)生理解合作學(xué)習(xí)的真正內(nèi)核。
在日語寫作教學(xué)中導(dǎo)入合作學(xué)習(xí)的流程一般是教師首先制定評價基準,再進行合作學(xué)習(xí)的準備,例如進行知識點、寫作要求、例文等,讓學(xué)生進行作文書寫,書寫后學(xué)生與同伴進行互相評價,評價內(nèi)容包括:寫作內(nèi)容(結(jié)構(gòu)合理、字數(shù)合理、內(nèi)容切題等)、日語能力(語法正確、用詞準確、格式正確等)、寫作態(tài)度(時間分配合理、書寫整潔等)等多個方面,另外還有立意深刻、內(nèi)容創(chuàng)新、感人至深等附加能力評價項目等,最后教師再對學(xué)生們的評價進行點評(余靜穎,2017)。
這一過程中教師的定位需由原先的傳授者轉(zhuǎn)化為支援者及輔助者,而日語寫作課程中不可避免地需要教師對學(xué)習(xí)者提供規(guī)范的日語表達及語言背后蘊含的文化知識,教師往往會根據(jù)個人經(jīng)驗來組織活動、輔助學(xué)習(xí)。過多的進行語法講解和詞匯勘誤難免使得合作學(xué)習(xí)課堂變回了傳統(tǒng)課堂。教師如何發(fā)揮自身優(yōu)勢、規(guī)避劣勢,直接影響了學(xué)習(xí)者參與合作學(xué)習(xí)的方式。
筆者于2019年對江西省三所高校中教授過日語寫作的五位教師進行了問卷調(diào)查和采訪,將教師在合作學(xué)習(xí)課堂中的教學(xué)風(fēng)格分為三類:積極型教師、平衡型教師、回避型教師。不同類型的教師存在著不同的教學(xué)優(yōu)勢和教學(xué)焦慮,因此很大程度上會引起不同的教學(xué)反饋。若不加以干預(yù),很有可能無法達到預(yù)期的合作學(xué)習(xí)教學(xué)效果。
首先,筆者采訪的教師中有兩位屬于積極型教師,這類教師的教授風(fēng)格擁有鮮明的個人特色,為人風(fēng)趣幽默、活潑健談,能夠很好的調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。通過對教師們的課堂觀察和學(xué)生反饋調(diào)查,他們的教學(xué)方法雖然受到大多數(shù)學(xué)生的喜愛,但也有基礎(chǔ)不佳的學(xué)生反映很難跟上老師的上課節(jié)奏。兩位教師在小組分組時放權(quán)給學(xué)生,讓學(xué)生自行組隊,大多數(shù)學(xué)生選擇和關(guān)系好的同學(xué)組隊,這就出現(xiàn)了有同學(xué)落單的情況。還例如,在一次寫作練習(xí)中,筆者觀察到這類教師傾向于聆聽積極表達觀點的學(xué)生并給予指導(dǎo),而下意識地忽視不發(fā)表意見的同學(xué)??此苹钴S的課堂卻有一部分人處于缺席狀態(tài)。
筆者采訪的教師中屬于平衡型地教師有兩位,這類教師在教學(xué)過程中并未展現(xiàn)出明顯地個人特色,他們在處理學(xué)生分組時并不像積極型教師鼓勵學(xué)生自行組隊,而是進行了適當干預(yù),對學(xué)生的成績及能力把控得較好,學(xué)生分組后基本不會出現(xiàn)“弱的更弱”、“強的更強”這類情況。但課程中氣氛稍顯沉悶,學(xué)生與自己不熟地隊員組隊,會出現(xiàn)尷尬、沒話說、一味聆聽不發(fā)表意見等情況。這種情況在合作學(xué)習(xí)后期有所改善。
最后一位教師為回避型教師,在筆者的課堂觀察中發(fā)現(xiàn),該教師在評價標準的解說和初期寫作指導(dǎo)上花費了大量時間,也未能給學(xué)生們進行合作學(xué)習(xí)的意義的講解,這導(dǎo)致學(xué)生們無法理解進行合作學(xué)習(xí)的意義和價值,導(dǎo)致學(xué)生在互相批改彼此作文時缺乏動力和積極性。但意外的是,學(xué)生對該老師的反饋普遍不錯,學(xué)生們甚至認為細致的寫作講解更符合他們對傳統(tǒng)課堂的期待。
三類教師在進行合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)時分別有不同的側(cè)重點,這無疑與他們的性格、成長及教育背景和教學(xué)習(xí)慣有關(guān),他們也分別背負著不同的教學(xué)壓力。筆者認為將其教學(xué)焦慮和迷思進行歸類分析能夠?qū)φ谶m應(yīng)合作學(xué)習(xí)的教師起到指導(dǎo)作用。
首先,通過對積極型教師的采訪得知,這類教師普遍屬于外向型人格,有著旺盛的表達欲和交流欲。這類老師在指導(dǎo)初期能夠很好地調(diào)動學(xué)生積極性,通過熱情積極的形象感染學(xué)生投入到小組交流當中。但他們也表示,對學(xué)生的引導(dǎo)多源于自身本能,缺乏策略,認為只要吸引學(xué)生注意力,調(diào)動了他們的積極性即是成功,在指導(dǎo)后期往往會出現(xiàn)學(xué)生和教師后勁不足等現(xiàn)象。過多讓學(xué)習(xí)者之間進行交流,看似活躍的課堂氣氛卻少了教師的干預(yù),重氛圍輕實質(zhì)是這類老師面臨的巨大問題。與此同時,積極型教師也表示由于害怕冷場,所以會更多關(guān)注到同為積極型的學(xué)生,導(dǎo)致害羞的學(xué)生感到“被冷落”,存在“優(yōu)生把控全局,中等生無所適從,差生不參與”的局面。
平衡型教師向筆者反映,在引導(dǎo)學(xué)生的過程中會產(chǎn)生“心有余而力不足”的情況,在分組和評分標準上該類教師制訂了詳細的策略,并花大量時間為學(xué)生解答標準。學(xué)生會按照教師的評分標準進行寫作,甚至刻意進行符合教師期待的寫作嘗試,在互評過程中,學(xué)生也對教師的評價標準深信不疑,這對于學(xué)生探索知識、構(gòu)建知識無疑是不利的。
最后一類回避型教師表示,自己并不適應(yīng)合作學(xué)習(xí)的教學(xué)課堂,他更加習(xí)慣傳統(tǒng)課堂中“一對多”的授課模式。這類教師在自身接受教育時就是傳統(tǒng)課堂為主,普遍年紀較長,所管理的班級人數(shù)也偏多,但他們學(xué)識淵博,教學(xué)經(jīng)驗豐富。合作學(xué)習(xí)的開展是因為學(xué)校要求而非他們自發(fā)組織,況且人數(shù)眾多,無法顧及所有學(xué)生,所以他們認為由教師來主導(dǎo)和提供思路是最優(yōu)解。甚至小到語法詞匯,大到行文結(jié)構(gòu),都是根據(jù)教師提供地模板來模仿著寫,最后內(nèi)容千篇一律,學(xué)生寫作水平也無法得到提高。
我國高校的日語教學(xué)普遍是進入大學(xué)后才開始的,為打好基礎(chǔ),在初級階段普遍由教師進行課堂指導(dǎo),若在初期無人將合作學(xué)習(xí)引入課堂,就很難在高年級階段開展以語言運用為目的的合作學(xué)習(xí)活動,更別提拓展學(xué)習(xí)者知識面,鍛煉其思辨能力的要求了。綜上所述,教師的教學(xué)風(fēng)格、個人特色不同,所采取的指導(dǎo)模式就不同,產(chǎn)生的困惑和迷思也不同,所以因地制宜地調(diào)整教學(xué)策略應(yīng)該貫徹與整個教學(xué)過程中。
在筆者的協(xié)助下,五位教師分別在2019-2020年下半學(xué)期進行了寫作教學(xué)的新嘗試,即克服自身教學(xué)風(fēng)格的缺陷,發(fā)揚教學(xué)方法的優(yōu)勢,相互間取長補短,制定適合自己的合作學(xué)習(xí)教學(xué)計劃??偨Y(jié)為以下四點:
一般來說,首次課程都會由教師進行課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標、考核標準等問題的解說,在采用合作學(xué)習(xí)的寫作課中,教師有必要細致解說合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀和活動意義。例如,通過影像資料解釋傳統(tǒng)教學(xué)模式和合作學(xué)習(xí)模式的區(qū)別,積極呈現(xiàn)與他人交流的樂趣,從中能受到的啟發(fā)等。在實踐過程中,積極型教師和回避型教師均為自己制定了詳細的教學(xué)計劃,如課前問卷調(diào)查,旨在理解每一位同學(xué)的學(xué)習(xí)訴求和習(xí)慣,同時可以幫助教師把握不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),便于分組活動。
在組織寫作修改小組時,平衡型教師頗為細心,所以此次在考慮到學(xué)生的水平和背景的前提下,從易到難將學(xué)生分為四個區(qū)間,不同區(qū)間布置不同主題、難易度及字數(shù)要求的作文。學(xué)生可在教師的引導(dǎo)下選擇適合自己的區(qū)間,這一舉措是為了幫助學(xué)生結(jié)合教師的評價準確地認識、評估自己。選擇好作文主題后,獨立完成作文。同一小組的學(xué)生再進行互評,提前完成作文及作文批閱的小組成員也可以申請去別組進行交叉評價,這樣不同水平的學(xué)生就有機會針對不同主題作文進行探討。在完成任務(wù)時參考語言能力地均一性,但在評價時側(cè)重各水平成員的多樣性既能夠讓學(xué)生得心應(yīng)手地完成任務(wù),又能在互相評價時互相刺激,激發(fā)新觀點、新認識。
學(xué)生和教師由于教育背景和文化背景的不同,處于地位不平等的狀態(tài),所以在進行合作學(xué)習(xí)時,教師應(yīng)該學(xué)會適當“隱身”,不再處于“指導(dǎo)者”、“領(lǐng)導(dǎo)者”的位置,而是站在“支援者”的角度進行引導(dǎo)(池田玲子、館岡洋子,2007)??闪?xí)慣了傳統(tǒng)課堂的學(xué)生們更期待教師能夠直接提供點評和修改,凡事提供統(tǒng)一標準就是傳統(tǒng)課堂的特色之一,學(xué)生只需要根據(jù)自己和標準之間的距離來判斷優(yōu)劣即可。所以在合作學(xué)習(xí)中,教師應(yīng)重視對學(xué)生的資源提供,并鼓勵學(xué)生間資源共享。在此次教學(xué)嘗試中,回避型教師細致地發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生由于語言能力的限制抵觸進行深度思考,寫出來的作文普遍顯得比較“低幼”。由于他在以往的教學(xué)中也幾乎對學(xué)生有求必應(yīng),使得學(xué)生對他產(chǎn)生了依賴。一旦出現(xiàn)不會的語法和詞匯就直接提問教師。而此次教學(xué)嘗試中,他有意識地引導(dǎo)學(xué)生在語法詞匯上求助詞典或網(wǎng)絡(luò),側(cè)重為學(xué)生提供了作為教師獨有的信息來源和作為研究者的分析問題的方法。也就是說,在合作學(xué)習(xí)寫作課堂中,教師應(yīng)該分享的不是書本和字典上能獲得的語法詞匯知識,而是思考問題和處理信息的方式。
合作學(xué)習(xí)在中國課堂長期以來水土不服多源于對“以學(xué)生為主體”的理解偏差。經(jīng)常會出現(xiàn)教師完全放手,無法把控課堂節(jié)奏,或是教師干預(yù)過多,與傳統(tǒng)課堂無異的結(jié)果。以往的合作學(xué)習(xí)中的評價多以教師標準為主,這無異于將教師批改的權(quán)限下放給學(xué)生。為了讓學(xué)生達到自律、自主的學(xué)習(xí)效果,教師只提供評價框架,不提供評價細節(jié),細節(jié)標準由小組成員自行組織商討,這樣也能提高學(xué)生的參與度和彼此間的信賴感。重視學(xué)生的自我評價和內(nèi)省能夠幫助學(xué)生從教師評價和同伴評價中找準自己的定位,從而感受自己的成長和進步。
以上四點是筆者總結(jié)出的三類教學(xué)風(fēng)格的教師在合作學(xué)習(xí)課堂中的教學(xué)嘗試,他們?nèi)¢L補短,克服了自身長年來教學(xué)習(xí)慣的局限性,積極嘗試和改善教學(xué)模式,分別在學(xué)期末得到了良好的教學(xué)反饋。同時,他們也表示,突破舒適圈,進行新的教學(xué)嘗試也給自己的教學(xué)活動帶來了新鮮感和自信心。
我國對合作學(xué)習(xí)的研究從介紹合作學(xué)習(xí)的模式和理論知識走到了本土化研究,從關(guān)注理論逐漸過渡到重視理論與實踐結(jié)合的研究,近幾年來越來越多的研究者開始對學(xué)生情感、精神文化層面進行分析。筆者認為,同樣作為合作學(xué)習(xí)的參與者,也應(yīng)該注重對教師情感因素的探索,幫助教師適應(yīng)全新教學(xué)身份的轉(zhuǎn)變。對于教師的關(guān)懷、激勵和引導(dǎo)也是該教學(xué)模式探討中必不可少的一環(huán)。
雖然本研究僅圍繞五位教師展開了研究,但這五位教師都頗具代表性,本文取材也具備了突破個案的條件。不僅對教師進行了教學(xué)風(fēng)格分類,還根據(jù)不同類型的教學(xué)焦慮進行了引導(dǎo)和處理。本文對一線教師組織開展合作學(xué)習(xí)活動具有一定的借鑒意義,能夠更好的幫助教師在復(fù)雜的課堂環(huán)境中做出預(yù)測性判斷和處方性措施。
最后,本文初步提出了針對不同教學(xué)類型教師的教學(xué)建議,該建議的框架構(gòu)建還有待在一次次的課堂實踐中進行驗證,并加以改善。同時,如何將摸索出來的實踐方式延續(xù)下去,并時刻保持創(chuàng)新和探索的姿態(tài),僅靠教師的適應(yīng)和調(diào)整是不夠的,這需要高校管理層的支援和協(xié)助,這也是一個長期而艱巨的任務(wù),會一直支撐著筆者在一線教學(xué)過程中不斷地積極探索和研究。