彭建成 易秋香 彭嘉璇

摘要：我國高等教育質量評價存在盲區(qū)，沒有建立起支持以學生為中心的高校課程學習評價機制。在課程學習評價中，高校應當以學生為中心，結合自身辦學定位，充分發(fā)揮教研室在教師教學質量監(jiān)控和督導中的作用，積極開展過程性評價指標體系和教學評價主體多元化指標體系建設，提高教育教學質量，培養(yǎng)適應新時代要求的高素質專業(yè)人才。

關鍵詞：高校;學生;課程評價;研究和實踐

中圖分類號：J292.21 文獻標識碼：A

一、我國高校專業(yè)教學評價及現(xiàn)狀

當下，在高校課程教學中，各高校教學評價一般使用學校統(tǒng)一的評價量表進行評價。高校評價量表一般分教師教學質量評價表和學生評教用表，以這兩個表的指標體系為依據(jù)，實行教學督導、同行教師、管理人員評價任課教師和學生評價教師四種評價方式。課程教學質量評價表一般分三大評價指標，其中課堂教學評價指標細化為教學態(tài)度與準備、教學目標與內容、教學方法與組織三個評價指標內涵并量化，師德師風評價指標細化為師德風范、課程思政兩個評價指標內涵并量化，教學效果細化為課堂狀態(tài)、教學成效兩個評價指標內涵并量化，再得分合計（優(yōu)秀≥90，90﹥良好≥85，85﹥較好≥80，80﹥一般≥70，較差<70），在這樣的考評基礎上提出評價意見或建議。學生評教用表一般分四大評價指標，其中課堂教學評價指標細化為教學態(tài)度與準備、教學目標與內容、教學方法與組織三個評價指標內涵并量化，課外教學評價指標細化為課外作業(yè)、課外輔導兩個評價指標內涵并量化，師德師風評價指標細化為師德風范、關愛學生兩個評價指標內涵并量化，教學效果評價指標細化為課堂狀態(tài)、教學成效兩個評價指標內涵并量化，再得分合計（優(yōu)秀≥90，90﹥良好≥85，85﹥較好≥80，80﹥一般≥70，較差<70），在這樣的評估基礎上提出評價意見或建議。經廣泛調研和統(tǒng)計，我國高校課程教學基本采用這兩個評價量表進行教學評價，評價指標和及其內涵也大同小異。

二、我國高校教學評價存在的問題

傳統(tǒng)的高校課堂教學評價存在“理念上重評教、輕評學，方法上重結果評價、輕過程評價等問題，導致教學評價不能客觀真實地反映教學，也不能有效地促進教師的發(fā)展和學生的成長，高校課堂教學評價理念和方法的轉型已是必然趨勢” [1]。我國基礎教育階段教學質量評價有統(tǒng)一的規(guī)范和標準，然而普通高校并沒有統(tǒng)一的規(guī)范和標準。

普通高校普遍采用的兩個評價量表的評價指標體系雖然測評點清晰、可操作性較強、統(tǒng)計簡捷，但教學督導、同行教師、管理人員都評價任課教師，沒有確定督導任課教師改進的責任主體，而且兩個評價量表都沒有包括教師對學生如何評價，也就是高校沒有制定教師評價學生的量化評價體系和標準，學生課程學習評價基本上由任課教師包攬完成，這樣的評價簡單隨意，忽略了對學生學習過程中的平時作業(yè)質量、課前準備、課中互動差異、課后鞏固拓展、情緒、意志、態(tài)度和價值觀等諸多顯性和隱性維度進行細致而深入的評價，加之忽視監(jiān)控與督導的有機結合和建立教師評價學生的評價標準，造成了為評價而評價的尷尬局面。

這樣的教學評價，從短期看，不利于調動教師提高教學質量的積極性，也不利于激發(fā)學生的學習興趣、學習主動性和創(chuàng)造性;從長遠看，不利于培養(yǎng)適應新時代要求的高素質人才?！案咝Ｕn堂是高校教師開展教育工作的主要陣地，課堂教學評價是高校課堂教學質量評判的抓手” [2]，深化新時代高校課程教學評價改革研究，推動制訂科學合理的以學生為中心的課程學習評價體系具有十分重要的現(xiàn)實價值和長遠意義。

三、湖南人文科技學院課程評價改革探索與實踐

湖南人文科技學院以專業(yè)理論課程和實踐課程教學為改革對象，以充分發(fā)揮教研室在教師教學質量監(jiān)控和督導中的作用、建構過程性評價指標體系和教學評價主體多元化指標體系為主要內容，積極推進教學評價改革探索與實踐，取得了一系列成果，較好地解決了課程教學過程中存在的一系列問題。

（一）充分發(fā)揮教研室在教師教學質量監(jiān)控和督導中的作用

教研室是高校組織教學和保證教學質量的基本單元 ，如何充分發(fā)揮教研室在教學質量監(jiān)控和督導中的作用至關重要。湖南人文科技學院教研室重點從三個方面把好專任教師課堂教學質量關。

一是檢查教師的課程教學計劃、教學大綱、教學日歷和教案這四個環(huán)節(jié)是否形成有機鏈接。教學計劃和教學大綱是本科教育的統(tǒng)帥，教學日歷和課程教案的制訂必須以教學計劃和教學大綱為依據(jù)，教學計劃和教學大綱的落實以教學日歷和課程教案的精心構造為前提，它們互相聯(lián)系、互為支撐。二是通過多密度聽課監(jiān)控和督導專任教師課堂教學中的各個環(huán)節(jié)。教研室通過組織教師聽取每一個教師的課，對教師教學中的各個環(huán)節(jié)進行深入討論，肯定優(yōu)點的同時提出建設性意見。三是配合學校做好本專業(yè)專任教師的教學質量評估。湖南人文科技學院各二級學院教研室嚴格對照學校的教師教學質量評估細則，做好宣傳教育工作，配合學校落實教師教學質量評估工作任務，幫助任課教師查找教學中存在的問題，改進工作作風，擺正教學態(tài)度，提高教學水平和質量。

（二）過程性評價指標體系探索與實踐

從當前我國高校教學實際運行看，絕大部分高校缺少一個科學、嚴謹和系統(tǒng)的教學過程量化評價標準體系。各地高校對學生各科成績的評定基本上都由任課教師各自獨立進行，而任課教師對學生平時成績的評定一般都只給個印象分，或僅僅根據(jù)完成作業(yè)質量評分給一個差不多的相似分數(shù)，這樣的評價主觀性太強，缺乏規(guī)范性操作流程，容易造成成績評定的臆斷和以偏概全，不能充分體現(xiàn)對學生學習內化、意志磨礪、品性培養(yǎng)、能力提升等的公正、準確和全面的評價。

湖南人文科技學院通過多年來的教學實踐，認為大學生學習效果的優(yōu)劣區(qū)分不能單靠考試答卷（或最后一份藝術作品），對學生學習效果的評價，必須將教學的全過程納入考評才更科學嚴謹，才更能激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造力。在教學全程中學生學習的精神面貌和學習效果怎樣，最清楚明白且最有發(fā)言權的，毋庸諱言應當是授課者本人，因此湖南人文科技學院教務處制定了《專業(yè)教學過程性評價指標體系（草案）》，設置各項指標、指標占比、指標內涵與量化標準供授課者評價教學全過程參照使用。

湖南人文科技學院在課程教學評價中，對一位專業(yè)學生學期末最后的成績評定，一般由平時成績（40%或30%）和期末成績（60%或70%）兩大塊構成，兩大板塊的占比由任課教師依據(jù)本門課程平時與期末答卷（或作品）在教學過程中的覆蓋面、效度、信度等分析后選取。其中平時成績又細分為在一個學期里完成一門課程的出勤（20%）、課堂表現(xiàn)（30%）、作業(yè)數(shù)量（20%）和質量（30%）。每完成1次授課，任課教師將學生出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)數(shù)量和質量留下記錄并及時反饋到班級微信群或QQ群或學習通，其中“課堂表現(xiàn)”和“作業(yè)質量”量化為“優(yōu)秀”、“良好”、“中等”、“及格”和“不及格”，通過教師的及時反饋并回復可能咨詢結果原因的學生，讓表現(xiàn)優(yōu)秀和良好的學生追求卓越，同時鞭策多次表現(xiàn)都一般和落后的學生主動反思并自我完善，一個學期的N次教學反饋和互動構成N個課內與課外教學互動小循環(huán)，由于每個小循環(huán)的教學反饋與互動，其以激勵為核心的刺激機制不斷釋放能量的正向導引作用遠比在期末做一次性總結評估的效果要好得多。每一小循環(huán)在固化已有方法手段成果的基礎上，教師汲取上一小循環(huán)中獲取的經驗教訓或心得感悟。這些小循環(huán)以時間為鏈串成的是一個螺旋式的質量上升趨勢而非平面化的簡單推進，達到了1+1﹥2的效果。

教務處的課程考評指標的量化設計注意體現(xiàn)人性化尺度。譬如一級指標“課堂表現(xiàn)”，設置為“預習”、“質疑”、“討論”、“聽課”、“答問”、“正向活躍”六個二級指標為測評點，“課堂表現(xiàn)”的總分值在整體中占比是固定的，任課教師登記得分或者評定等級時，以該次表現(xiàn)最優(yōu)學生量化得分為參照，一般只針對學生某一項或某幾項突出表現(xiàn)量化為綜合得分。這樣的設計既便于任課教師計量操作，又符合因材施教的原則，更能激發(fā)學生的榮譽感、感恩心、自信心和進取心。

（三）教學評價主體多元化指標體系探索與實踐

湖南人文科技學院經過多年的教學改革實踐，發(fā)現(xiàn)構建并實施評價主體多元化模式是提高學生學習興趣和教學質量的理想途徑。湖南人文科技學院專業(yè)教學評價中實施評價主體多元化，具體分為下列3這種評價。

1.教研小組評價

教研小組評價是學院對確定教學是否達到目標的主要監(jiān)控措施。教研室按照課程相似原則劃分成若干個教師教研小組，教研小組成員根據(jù)該門課程學生應該達到的學科知識和能力標準，通過隨機聽課、了解任課教師教學過程、查閱學生作業(yè)完成情況、調查走訪等等，考察學生業(yè)已形成的大致的學科專業(yè)創(chuàng)作素質、科研素質、綜合文化素質和能力水平，評判學生對教育的適應程度和學習熱情和精神風貌。在這些評估的基礎上，教研小組將學生劃分到優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格五個不同的等級，任課教師再將教研小組對每個學生的評定結果量化為具體的分值，這個分值在學生的期評成績中占一定比重。需要指出的是，教研小組評價的核心目標在于查找教師教學和學生學習中存在的問題并給予針對性的指導意見。

2.任課教師評價

任課教師評價是教學評價的中心環(huán)節(jié)。教師教學質量怎樣，學生學習效果怎樣，作為親歷教學全過程的任課教師肯定最為清楚明白。關于任課教師教學自評，湖南人文科技學院制定了較為詳盡而科學的指標體系，在此不再贅述。關于任課教師如何對學生成績進行科學的評價，下面以湖南人文科技學院書法教研室為例。書法教研室教師對學生期末作品評價以任課教師的評價為主，至于采用陳振濂組織十多名專家“從評價、評估、評審、評論四個維度討論建構的評價體系” [3]，還是選擇王根權的把評判標準分為藝術性和技術性兩個指標抑或李一的“四性十六條”等等作為標準，則由任課教師去自主判斷和選擇;其次，任課教師作為教學過程性評價核心組織者和材料的收集與整理者，應當充分發(fā)揮其橋梁紐帶作用，使過程性評價盡量科學完善。

3.學生評價

傳統(tǒng)的教學評價大多由任課教師獨自完成，學生對評價結果沒有發(fā)言權，只能被動認可。湖南人文科技學院讓學生參與到課程評價的平臺建設之中，在這個平臺，學生不僅可以進行自評和互評，還可以評價教師的課程教學。教師將學生自評和互評折合成分值以適當權重放入學生的期評成績中，避免了評價學生的片面性和主觀臆斷，同時通過學生在評價課程時所反饋的信息，可以了解學生的學習狀態(tài)和情緒意向，及時調整教學方法方式，從而提高教學效果。學生與教師同為評價主體，共同開展評價活動，加強了師生之間的良性互動，將評價變成師生共同參與、共同反思、共同發(fā)展的過程，學生在這個過程中不再僅僅充當被教育的對象，真正發(fā)掘和實現(xiàn)了評價的意義。通過學生自評，不僅促使學生專心聽課、發(fā)憤攻讀，而且會增強學生的自豪感，又能使教師檢驗教學效果，總結經驗教訓，還可體察到學生的諸多表征。

四、結語

總而言之，高校教學質量評價是提高高等教育教學質量的一個重要途徑，一個合理的課程評估應當建立在以學生為中心的基礎上。在課程學習評價中，高校應當以學生為中心，充分發(fā)揮教研室在教師教學質量監(jiān)控和督導中的作用，積極開展過程性評價指標體系和教學評價主體多元化指標體系建設，提高教育教學質量，以培養(yǎng)適應新時代要求的高素質專業(yè)人才。

參考文獻：

[1]葉正明.論新時代教育評價改革背景下的高校課堂教學評價[J].科教文匯，2021，（6）：53.

[2]鄭長焰，侯玲玲.以學論教的高校課堂教學評價指標體系設計應用[J].福建教育學院學報，2021，（4）：76.

[3]安毅，羅初瀾.當代評價體系建構研究述評[J].中國·書學，2018，（8）：136.