?陸哲秀

朗讀是小學(xué)第一學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，也是學(xué)生理解文本、積累語(yǔ)言、內(nèi)化成果的重要方式，同時(shí)是實(shí)施“聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)”等其他語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)性工程。一直以來(lái)，一線教師對(duì)于第一學(xué)段朗讀指導(dǎo)的要求標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)定位都較為模糊，導(dǎo)致教學(xué)中隨意化、模糊化的狀態(tài)時(shí)常出現(xiàn)。隨著統(tǒng)編版教材的橫空出世，朗讀教學(xué)的目標(biāo)與層次更加清晰，那我們的朗讀指導(dǎo)該有著怎樣的變化與調(diào)整呢？

一、依托具體學(xué)情，精準(zhǔn)指導(dǎo)朗讀

關(guān)于朗讀教學(xué)，教師所需要明確的不僅僅是課標(biāo)和教材的要求，更需要對(duì)學(xué)生的朗讀經(jīng)驗(yàn)、朗讀水平以及接受能力，形成通透的了解，既不能在學(xué)生無(wú)法企及的要求上過(guò)多糾纏，又不能將學(xué)生看成是一張白紙，在學(xué)生已經(jīng)掌握的方法上浪費(fèi)精力。這就需要教師精準(zhǔn)把握學(xué)生朗讀的具體學(xué)情，對(duì)學(xué)生展開(kāi)富有針對(duì)性的朗讀指導(dǎo)。

比如一下要求學(xué)生能夠朗讀一般性的長(zhǎng)句子，教師都會(huì)運(yùn)用停頓符，指導(dǎo)學(xué)生斷詞斷句，把握長(zhǎng)句子朗讀的節(jié)奏，效果自然明顯，但付出的代價(jià)是學(xué)生朗讀時(shí)的氣息完全被斬?cái)啵L(zhǎng)句子不再是一個(gè)有機(jī)的整體，而成了彼此割裂的短句子的機(jī)械組合。事實(shí)上，學(xué)生在朗讀長(zhǎng)句子時(shí)最大的問(wèn)題，并不是缺乏停頓的意識(shí)，反而是停頓得過(guò)多，導(dǎo)致嚴(yán)重的斷詞破句。教學(xué)《彩虹》一文中“我拿著圓圓的月亮照著你梳頭”這句話時(shí)，教師從學(xué)情考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生朗讀這一長(zhǎng)句的障礙點(diǎn)主要有兩個(gè)：一是學(xué)生習(xí)慣于一字一頓地朗讀，他們對(duì)于多個(gè)漢字的識(shí)別，缺乏基本的視域能力；二是語(yǔ)句之間內(nèi)部關(guān)系理解不清，比如“拿著”與后面的“月亮”關(guān)聯(lián)之緊，是很多學(xué)生看不出來(lái)的，他們往往會(huì)將“拿著”直接與后面的“圓圓的”連接，導(dǎo)致破詞破句現(xiàn)象的出現(xiàn)。

鑒于此，教師就可以將教學(xué)重點(diǎn)聚焦在課文中描述性、修飾性較多的語(yǔ)句上，內(nèi)部關(guān)系緊密、邏輯聯(lián)系緊扣的部分要一氣呵成，讓學(xué)生在理解語(yǔ)句內(nèi)容的基礎(chǔ)上，理解這句話的本體意思：我要給你梳頭，而且是“拿著月亮”“照著”你梳，月亮還是“圓圓的”。有了這樣的理解，教師鼓勵(lì)學(xué)生一遍一遍地訓(xùn)練，就能讓學(xué)生在理解大意的基礎(chǔ)上，建立起初步的語(yǔ)感。

二、聚焦語(yǔ)句細(xì)節(jié)，積極落實(shí)要素

語(yǔ)文要素以體系化的方式，明確了每個(gè)單元的訓(xùn)練重點(diǎn)。對(duì)于第一學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)而言，更多的語(yǔ)文要素都與朗讀相關(guān)，教師要依托語(yǔ)文要素，在典型課文中尋找典型的語(yǔ)句，將自己的關(guān)注點(diǎn)和教學(xué)的著力點(diǎn)，都聚焦在這些語(yǔ)句的細(xì)節(jié)之中，突破語(yǔ)文要素，借以提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

還以統(tǒng)編版一下第四單元中的《彩虹》為例，文章的第一句“雨停了，天上有一座美麗的橋”，這個(gè)句子的“長(zhǎng)”，不僅體現(xiàn)在有分句，同時(shí)還出現(xiàn)了一個(gè)偏正短語(yǔ)，很多學(xué)生在朗讀時(shí)，都喜歡慣性地將“的”字拖長(zhǎng)。教師就可以從細(xì)節(jié)入手，將整個(gè)長(zhǎng)句子的朗讀細(xì)化成為幾個(gè)板塊：首先，指導(dǎo)學(xué)生朗讀偏正短語(yǔ)要連貫自然，中間的“的”字快速帶過(guò)，保障偏正短語(yǔ)的節(jié)奏感；其次，鼓勵(lì)學(xué)生連接上“有一座”，旨在梳理長(zhǎng)句子中語(yǔ)言單位之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；最后，出示完整的句子，并指導(dǎo)學(xué)生朗讀“天上”，要根據(jù)逗號(hào)稍作停頓，將整個(gè)語(yǔ)句讀得通暢、連貫、自然。為了順應(yīng)學(xué)生直觀性思維的特點(diǎn)，教師可以適度運(yùn)用符號(hào)加以強(qiáng)化，比如可以在“天上”與“有一座美麗的橋”之間運(yùn)用停頓，提醒學(xué)生朗讀時(shí)稍作停頓，也可以運(yùn)用小括號(hào)，將“有一座美麗的橋”包含在內(nèi)，意在指導(dǎo)學(xué)生將這部分讀得意蘊(yùn)連貫，氣息不停。針對(duì)學(xué)生具體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師也可以適時(shí)進(jìn)行必要的范讀，以榜樣示范力量，幫助學(xué)生積累朗讀經(jīng)驗(yàn)，將這個(gè)單元所著重訓(xùn)練的語(yǔ)文要素真正落到實(shí)處。

三、深化回應(yīng)鞏固，引領(lǐng)螺旋上升

朗讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)永久不變的主題，第一學(xué)段所設(shè)定的不同朗讀目標(biāo)，就分散在四冊(cè)教材中，教師需要在整體把握朗讀要求中，借助不同的教學(xué)契機(jī)，進(jìn)行必要的回顧、強(qiáng)化與提升。

比如統(tǒng)編版一上的第一篇課文《秋天》就要求學(xué)生要關(guān)注課文中“一”字的變音，除了在這篇課文的教學(xué)中進(jìn)行及時(shí)性的指導(dǎo)之外，教師不能一教而過(guò)，后續(xù)很多課文中還會(huì)遇到這樣的情況，就可以及時(shí)進(jìn)行關(guān)注，讓學(xué)生在反復(fù)接觸教材后，能夠得到真正鞏固和提升。

除了關(guān)注學(xué)生的朗讀內(nèi)容之外，教師對(duì)于朗讀的評(píng)價(jià)也需要不斷的精準(zhǔn)化，要積極回應(yīng)訓(xùn)練的目標(biāo)和內(nèi)容，切不可用“正確、流利、有感情”等籠統(tǒng)性的語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)價(jià)。比如二下《大象的耳朵》一文中，就要求讀好問(wèn)句，教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀小羊的問(wèn)句：“大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著的呢？”在學(xué)生朗讀之后，教師就可以隨即評(píng)價(jià)：1.你突出了“怎么”這個(gè)詞，問(wèn)的味道就讀出來(lái)了；2.你讀到最后的時(shí)候，語(yǔ)氣都揚(yáng)上去了，就像是羊在真正地問(wèn)。如此評(píng)價(jià)，不僅契合這篇課文朗讀的訓(xùn)練要求，突出了評(píng)價(jià)的針對(duì)性，同時(shí)也通過(guò)評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行了進(jìn)一步指導(dǎo)，讓學(xué)生在聆聽(tīng)同伴朗讀和教師評(píng)價(jià)的互動(dòng)過(guò)程中，認(rèn)識(shí)到朗讀好問(wèn)句，就需要重讀疑問(wèn)詞，同時(shí)調(diào)整好自己的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)。

第一學(xué)段朗讀的指導(dǎo)，需要教師從整體上把握具體的目標(biāo)和要求，在了解基礎(chǔ)學(xué)情的同時(shí)，深入感知實(shí)踐，形成既相互獨(dú)立，又彼此呼應(yīng)的教學(xué)體系，積極打造第一學(xué)段朗讀指導(dǎo)的教學(xué)體系。