王文立

（福建省石獅市石光中學(xué)，福建石獅 362700）

引 言

部編版《中外歷史綱要》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》）采用綱要式敘事方式敘述歷史，內(nèi)容全面，言簡(jiǎn)意賅，但許多史實(shí)點(diǎn)到即止，有學(xué)者稱其為“綱要體”。深度教學(xué)是讓學(xué)生深度參與教學(xué)過程且深刻把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)。在《綱要》中，不少課程的知識(shí)體量比較大，在有限的課堂時(shí)間里，如何避免蜻蜓點(diǎn)水式的淺層教學(xué)，實(shí)施以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)的深度教學(xué)，值得教師深入探討。

一、提綱挈領(lǐng)，清晰淬煉內(nèi)容主旨

《綱要》的課程知識(shí)體量大，但課堂時(shí)間有限，課程與時(shí)間的沖突成為“綱要體”背景下高中歷史教學(xué)的新常態(tài)。由于授課時(shí)間緊張，不少教師便以知識(shí)結(jié)論教授為主開展教學(xué)，點(diǎn)到即止。這使歷史課堂少了探究和思考的過程。然而，《綱要》所涉內(nèi)容，初中教材大部分均有所提及，這種蜻蜓點(diǎn)水式的教學(xué)，其實(shí)就是對(duì)初中知識(shí)的重復(fù)，實(shí)質(zhì)上是淺層教學(xué)，不利于學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的形成。深度教學(xué)必須根植于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，高中歷史教學(xué)如不能給學(xué)生留出足夠的思考時(shí)間與空間，深度學(xué)習(xí)必然是無(wú)本之木，素養(yǎng)培養(yǎng)也成為空中樓閣。如何化解“綱要體”背景下的時(shí)間沖突難題？提綱挈領(lǐng)、清晰淬煉每一課的內(nèi)容主旨，架構(gòu)歷史知識(shí)體系，讓課堂重點(diǎn)突出、詳略得當(dāng)，推動(dòng)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，應(yīng)是教師每一堂課的“必修內(nèi)容”。

深度教學(xué)提倡體驗(yàn)式教學(xué)，因此，教師不應(yīng)讓內(nèi)容主旨的淬煉成為教師的“獨(dú)角戲”，而應(yīng)由師生合作完成，體現(xiàn)師生的互動(dòng)。讓學(xué)生體驗(yàn)淬煉內(nèi)容主旨的思維過程，有助于提升學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系的能力，提高學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。以“兩宋的政治和軍事”一課為例，本課有四個(gè)子目，涉及宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)，北宋中期的統(tǒng)治危機(jī)及應(yīng)對(duì)，宋與遼、西夏、金的關(guān)系等。其中，宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)、北宋王安石變法均是比較復(fù)雜的歷史事件。如此大的知識(shí)體量，淬煉內(nèi)容主旨已成必需。深度教學(xué)以推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，并不提倡學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)化，因此，內(nèi)容主旨的淬煉需要建立在學(xué)生的真實(shí)理解能力上。為此，教師必須重視提升學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成分析自身學(xué)情的習(xí)慣。以本課為例，除王安石變法內(nèi)容外，宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)，宋與遼、西夏、金的關(guān)系中均有所涉及，學(xué)生已可以根據(jù)自己的認(rèn)知初步嘗試淬煉內(nèi)容主旨。在此基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的關(guān)系、不同子目之間的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整主旨內(nèi)容。在本課的教學(xué)中，筆者通過與學(xué)生交流互動(dòng)，將主旨確定為“宋朝政治制度的重塑與利弊”，并以此來(lái)梳理四個(gè)子目之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而將在本課中具有基礎(chǔ)地位的“宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)”確定為重點(diǎn)，依據(jù)學(xué)情將王安石變法確定為難點(diǎn)，決定略講宋與遼、西夏、金的關(guān)系。師生清晰淬煉內(nèi)容主旨，能宏觀把握教材內(nèi)容，突出主次，讓學(xué)習(xí)時(shí)間更為充裕，為深度教學(xué)奠定了基礎(chǔ)[1]。

二、素養(yǎng)立意，巧妙利用功能欄目

深度教學(xué)以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標(biāo)，其教學(xué)安排圍繞核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化展開。在“綱要體”背景下，正文內(nèi)容言簡(jiǎn)意賅、點(diǎn)到即止，要想通過解讀正文，實(shí)現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)化無(wú)疑是困難的。從深度教學(xué)的角度看，相較于正文，《綱要》中形式多樣的功能欄目更有利于歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。《綱要》中的功能欄目包含學(xué)習(xí)聚焦、史料閱讀、學(xué)思之窗、思考點(diǎn)、探究與拓展、示意圖、形勢(shì)圖等，教學(xué)素材豐富，這些素材不應(yīng)是教學(xué)的“邊角料”，教師可以大膽轉(zhuǎn)換視角，以它們?yōu)椤爸鞑恕?，以教材正文為知識(shí)背景，巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。

以“兩宋的政治和軍事”一課為例，在探究宋初政治制度的重塑時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)課堂活動(dòng)，要求學(xué)生模擬“北宋中央權(quán)力分配示意圖”，分別畫出秦漢、隋唐兩個(gè)時(shí)期的中央權(quán)力分配示意圖，并自主選取一個(gè)時(shí)段說明該時(shí)期中央行政制度的變化。第一個(gè)環(huán)節(jié)旨在引導(dǎo)學(xué)生重視基礎(chǔ)知識(shí)的梳理和建構(gòu)，提升學(xué)生敘述、解釋歷史事物的能力，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)。第二個(gè)環(huán)節(jié)旨在提升學(xué)生在特定時(shí)空框架中解釋歷史事物的能力，培養(yǎng)學(xué)生時(shí)空觀念與歷史解釋素養(yǎng)。在探究宋初政治制度重塑的影響時(shí)，筆者圍繞“學(xué)思之窗”與“問題探究”兩個(gè)功能欄目提供的史料設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題：（1）結(jié)合所學(xué)說明蘇洵、范祖禹、葉適評(píng)論北宋政治制度言論的史料價(jià)值。（2）選取上述歷史人物評(píng)論北宋政治制度的任一言論進(jìn)行評(píng)述。第一個(gè)設(shè)問旨在提升學(xué)生辨析史料的能力，培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)。第二個(gè)設(shè)問旨在提升學(xué)生評(píng)析歷史觀點(diǎn)的能力，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)。在此問題的設(shè)計(jì)上，筆者特意對(duì)問題進(jìn)行了限定，只要求選取一則言論進(jìn)行評(píng)述，學(xué)生不管選取哪一觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)述均需掌握客觀評(píng)述觀點(diǎn)的方法，全面了解北宋政治制度變革的利弊，這樣便可避免重復(fù)相似的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，提高學(xué)習(xí)效率。上述教學(xué)設(shè)計(jì)均圍繞本課的教學(xué)重點(diǎn)展開，重點(diǎn)探究北宋政治制度的變動(dòng)及其利弊。從教學(xué)實(shí)踐看，學(xué)生參與探究活動(dòng)的熱情高，積極思考，踴躍回答，真正實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

三、分層推進(jìn)，有效激發(fā)學(xué)習(xí)思維

深度教學(xué)重視激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維?！熬V要體”背景下，知識(shí)體量大，思維密度也大，在有限的時(shí)間內(nèi)，如何提高學(xué)生的思維品質(zhì)，打造思維靈動(dòng)的歷史課堂？設(shè)問是激發(fā)學(xué)生思維的重要方式，對(duì)學(xué)習(xí)思維層次的關(guān)懷可以通過分層設(shè)問來(lái)實(shí)現(xiàn)。個(gè)人認(rèn)為，分層設(shè)問要重點(diǎn)關(guān)注以下兩方面：一是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分層，能通過設(shè)問清晰地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層梳理。如結(jié)合所學(xué)知識(shí)，從“權(quán)”“錢”“兵”三個(gè)角度說明宋初加強(qiáng)中央集權(quán)的措施。這樣的設(shè)問主要指向知識(shí)的梳理，可以引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系，提升系統(tǒng)性思維。二是難度的分層，通過梯度問題的設(shè)置提升思維的品質(zhì)。前文所述，在探究宋初政治制度重塑的影響時(shí)，筆者設(shè)置了兩個(gè)問題，盡管兩個(gè)設(shè)問都指向素養(yǎng)培養(yǎng)，但還是有明顯的難度梯度。第一個(gè)問題只需要了解一手史料、二手史料的相關(guān)知識(shí)即可解決，可讓學(xué)生有成功解決問題的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。第二個(gè)問題的解決則需要具有批判性思維，要求學(xué)生既能洞悉觀點(diǎn)，還能提出自己的主張，對(duì)于學(xué)生而言具有一定的挑戰(zhàn)性。按照“最近發(fā)展區(qū)”理念，這樣的梯度可以促進(jìn)學(xué)生思維水平的提升。在分析王安石變法的背景時(shí)，筆者也設(shè)置了兩個(gè)有明顯梯度的問題：（1）有學(xué)者認(rèn)為，北宋中期的危機(jī)可以用“三冗”（冗官、冗兵、冗費(fèi)），“兩積”（積貧、積弱）來(lái)概括，請(qǐng)結(jié)合教材內(nèi)容，說明“三冗”“兩積”的內(nèi)涵。（2）有學(xué)者認(rèn)為，以綜合國(guó)力的標(biāo)準(zhǔn)衡量，北宋不存在“積貧、積弱”問題，你是否同意，請(qǐng)說明理由。第一個(gè)問題指向淺層的認(rèn)知目標(biāo)，盡管教材未出現(xiàn)“三冗”“兩積”的概念，但仔細(xì)閱讀教材內(nèi)容都能回答。第二個(gè)問題是開放性問題，指向發(fā)散思維，可以鍛煉學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維。此外，因課堂時(shí)間有限，為保證學(xué)生有充分的時(shí)間思考，教師對(duì)難度較高的設(shè)問要有把控，密度不宜太大，分層也不宜過多。總之，通過分層設(shè)問激發(fā)學(xué)生思維的做法同樣適用于“綱要體”背景下的深度教學(xué)。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，“綱要體”背景下歷史學(xué)科的深度教學(xué)要立足素養(yǎng)的培養(yǎng)，從宏觀處著眼，突出主次，巧妙運(yùn)用，整合教材資源，給學(xué)生留足思考的時(shí)間與空間，為學(xué)生打造線索清晰、思維靈動(dòng)的歷史課堂，推動(dòng)學(xué)生真正走向深度學(xué)習(xí)。