張 勇 吳啟紅

引 言

從三年級開始，統(tǒng)編版教材每單元都有明確的語文要素，給了教師之教、學(xué)生之學(xué)明確的方向、精準(zhǔn)的要求和適切的目標(biāo)。對于語文要素，教師不能停留在了解的層面，而需要通過搭建言語實(shí)踐的平臺、開掘落實(shí)轉(zhuǎn)化的通道來推動學(xué)生言語意識的不斷發(fā)展[1]。統(tǒng)編版三年級上冊第七單元的語文要素就是“感受課文生動的語言”，筆者以這個(gè)單元中《帶刺的朋友》一文為例，談?wù)勅绾未罱ㄑ哉Z實(shí)踐平臺，推動語文要素的落實(shí)與轉(zhuǎn)化。

一、統(tǒng)整聯(lián)系，凸顯形象語言的表達(dá)合力

課文中生動形象的語言都是零散地分布于文本的各個(gè)內(nèi)容板塊，教師切不可以瑣碎的狀態(tài)，單個(gè)、逐一地展開教學(xué)，一是因?yàn)闀r(shí)間不允許，二是因?yàn)榱闵⒌慕虒W(xué)不利于學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的形成。為此，教師需要引領(lǐng)學(xué)生以統(tǒng)整的思維，緊扣其內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，體悟其生動的表達(dá)效果。

在很多課文中，作者對事物的描寫常常是從靜態(tài)和動態(tài)兩個(gè)不同的層面展開的。教師可以對課文中生動的詞語進(jìn)行分類，并引導(dǎo)學(xué)生對不同類別的不同詞語進(jìn)行感知，從而更好地推動學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

首先，統(tǒng)整靜態(tài)性語言。比如，《帶刺的朋友》這篇課文中的“輕輕擺動”“顆顆紅棗”“飄香的瑪瑙”等就是鮮活的詞語，教師將其進(jìn)行了統(tǒng)整，為后續(xù)的教學(xué)奠定基礎(chǔ)。在教師集中出示這些詞語后，學(xué)生在朗讀中對紅棗形成了初步的認(rèn)知，并利用“飄香的瑪瑙”展開主觀性的體悟：從這些詞語中感受到了紅棗的誘人，口水直流，體悟到文本內(nèi)容語言表達(dá)的生動性，從而緊扣文本中的靜態(tài)性詞語，全面而深入地感知到了作者語言表達(dá)的精準(zhǔn)與形象。

其次，統(tǒng)整動態(tài)性詞語。教師嘗試將描寫刺猬動作的“匆匆地爬”“緩慢地爬”“急火火地跑”整合在一起，在學(xué)生初步理解大意后，組織學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)整對比：同樣都是描寫“爬”，那這些詞語在表達(dá)上有什么不同呢？學(xué)生自然將思維聚焦在“爬”的具體形態(tài)上，他們發(fā)現(xiàn)不同的修飾性詞語，讓刺猬的“爬”展現(xiàn)出完全不同的狀態(tài)，這三個(gè)詞語分別從速度、心情等不同的方面對刺猬爬行的形態(tài)進(jìn)行了刻畫。

試想，如果僅僅從單一的詞語出發(fā)，學(xué)生怎么能獲取如此豐富而立體的認(rèn)知？正是統(tǒng)整策略，讓原本散落在文本中的語言形成了認(rèn)知的合力。

二、串聯(lián)組合，再現(xiàn)形象語言的連續(xù)過程

真正精妙的文章，其生動形象的語言不應(yīng)只停留在一處，也不會只對事物的某一個(gè)方面進(jìn)行感知與表現(xiàn)，而是以連續(xù)性的視角來展現(xiàn)事物的連續(xù)性狀態(tài)。很多時(shí)候，雖然作者著墨不多，但能展現(xiàn)出一個(gè)有機(jī)整體。在教學(xué)這類文章時(shí)，教師就可以為學(xué)生搭建多維度的言語實(shí)踐平臺[2]。

比如，這篇課文中描寫刺猬偷棗的過程時(shí)，所使用的一系列動詞不但生動、精準(zhǔn)，而且形成了一個(gè)共同指向的體系。教師可以采用串聯(lián)與組合的方式推動學(xué)生的言語實(shí)踐：其一，組織學(xué)生默讀思考，關(guān)注描寫刺猬偷棗的動作，并將其圈畫出來，在分享交流之后，將相應(yīng)的動詞詞卡張貼在黑板上；其二，組織學(xué)生身體力行，利用文本中一系列動作進(jìn)行實(shí)踐演練，并指導(dǎo)學(xué)生將左手的手臂和手掌當(dāng)成樹木，然后將右手握成拳狀進(jìn)行演示，將所有的動作都串聯(lián)起來，一邊演示，一邊用語言進(jìn)行描述；其三，進(jìn)行語言的描述，鼓勵(lì)學(xué)生以刺猬的身份嘗試偷棗，并跟隨文本語言的節(jié)奏打拍子。

在這樣的實(shí)踐性活動中，學(xué)生表現(xiàn)出了非常濃郁的興趣，不管是閱讀文本時(shí)找動作，還是進(jìn)行動作的演示；不管是再現(xiàn)刺猬偷棗的過程，還是帶著拍子齊讀課文，他們都興趣盎然。這就說明學(xué)生在言語實(shí)踐的過程中，情趣是高漲的，思維是活躍的。這就為完成最后復(fù)述“刺猬偷棗的過程”奠定了基礎(chǔ)。

三、品味辨析，感受形象語言的生動效果

學(xué)生對文本語言的感知，一般會經(jīng)歷獲取信息、理解體驗(yàn)和評價(jià)賞析的過程[3]。這篇課文的重點(diǎn)是展現(xiàn)刺猬偷棗的過程，特別是作者所使用的一系列動詞。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師不能僅僅停留在串聯(lián)層面，而是需要引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐性表達(dá)層面進(jìn)行統(tǒng)整辨析，逐漸推向賞析的層面上。

比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：這些動作究竟高明在什么地方呢？以語段中詞語“歸攏棗”“打個(gè)滾”為例，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用上一板塊所運(yùn)用的方法，通過動作演示的方式再現(xiàn)“歸攏棗”所展現(xiàn)的畫面，并使其認(rèn)識到其高明之處就在于刺猬并不需要打太多的滾就可以扎到棗子；而“打個(gè)滾”的表達(dá)妙處就在于充分借助于身上帶刺的特點(diǎn)，讓所有的棗子都能夠輕松地歸倉，完成整套動作特別省時(shí)省力。此時(shí)，教師相機(jī)出示含有這兩個(gè)動作的語句，讓學(xué)生感受到語句中所包含的作者的欣喜和贊嘆之情。正當(dāng)學(xué)生體會到作者內(nèi)心的情感之時(shí)，教師乘機(jī)搭建言語表達(dá)的通道，讓學(xué)生說一說自己看到刺猬偷棗過程之后的內(nèi)心想法：這個(gè)小家伙真是太聰明了。這樣寫將小刺猬的動態(tài)美完整地展現(xiàn)了出來，太形象了。隨后，教師將學(xué)習(xí)的主動權(quán)完全交還給了學(xué)生，要求學(xué)生選擇其他的動詞，并結(jié)合具體的語言來說一說刺猬的高明之處究竟在什么地方。有的學(xué)生選擇了“用力搖”，想到了刺猬奮力搖動的狀態(tài)，感受到了刺猬的聰明可愛；有的學(xué)生選擇了“掉了下來”“爬向老樹杈”“急火火地跑”等詞語，紛紛站在小刺猬的角度進(jìn)行想象：此地肯定不宜久留，得趕緊撤退啊；千萬不能被人發(fā)現(xiàn)，否則好不容易得到的棗子就會前功盡棄了……

四、整體運(yùn)用，再現(xiàn)形象語言的動態(tài)過程

學(xué)生的認(rèn)知思維總是依循著整體感知、細(xì)節(jié)把握，然后再回歸的過程[4]。在教學(xué)過程中，教師要求學(xué)生在深入細(xì)節(jié)感知之后，在統(tǒng)整組合的基礎(chǔ)上，進(jìn)行復(fù)述性的統(tǒng)整訓(xùn)練，這不僅是學(xué)生之前學(xué)習(xí)過程的體現(xiàn)，也是非常好的積累與感知的方式。這一過程絕不是簡單地直接布置任務(wù)，而是需要教師將言語實(shí)踐活動細(xì)化為以下的教學(xué)環(huán)節(jié)。

首先，教師進(jìn)行設(shè)置引領(lǐng)，搭建言語平臺。如果你的弟弟妹妹向你請教，小刺猬究竟是怎樣偷棗的，你能夠用生動而有趣的語言進(jìn)行講述嗎？教師先為學(xué)生開個(gè)頭，比如，弟弟，你是不知道啊！小刺猬偷棗的本事可真的高明啊……其次，教師依托卡片，組織串聯(lián)統(tǒng)整，鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注黑板上張貼動詞詞卡，并用自己的語言來描述所有動詞的卡片，嘗試講述偷棗的過程，并在學(xué)生進(jìn)行講述的過程中，對課文的語言進(jìn)行智慧地調(diào)整和開放，更好地關(guān)注文本內(nèi)容。最后，在學(xué)生自主性講述過程后，教師組織學(xué)生以同桌或者小組的方式進(jìn)行練說，達(dá)到鞏固和提升的效果。

在這一過程中，教師在學(xué)生品味細(xì)節(jié)之后，搭建了言語綜合性實(shí)踐的平臺，將原本零散的認(rèn)知信息和學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行了巧妙的統(tǒng)整和思考，為學(xué)生言語實(shí)踐的落實(shí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

結(jié) 語

對于單元語文要素的落實(shí)與轉(zhuǎn)化，教師要精準(zhǔn)解讀語文要素所指向的能力，在精準(zhǔn)定位、充分解讀之后，保障語文要素的落實(shí)和轉(zhuǎn)化。這就是典型的用課文來教，能夠促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長。