謝桂發(fā)

（福建省浦城縣水南北山小學(xué)，福建南平 353400）

引 言

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提問是教師與學(xué)生交流互動(dòng)的有效途徑，也是教師最常用的教學(xué)手段之一。在實(shí)際教學(xué)中，僅僅依靠某一個(gè)問題的提問難免會(huì)存在較強(qiáng)的局限性，無法對學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)和能力培養(yǎng)形成有力支撐。這就需要教師拓展教學(xué)視野、合理展開追問。教師應(yīng)把握數(shù)學(xué)課堂整體節(jié)奏，關(guān)注追問問題的投放時(shí)機(jī)，并借助追問對課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理補(bǔ)充，深化學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解，提升學(xué)生數(shù)學(xué)思維的靈活性和深刻性。

一、在認(rèn)識膚淺時(shí)追問，深化新知理解

小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷都較為有限，在面對數(shù)學(xué)新知識時(shí)，沒有充足的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)作為遷移學(xué)習(xí)的立足點(diǎn)，使得學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識容易浮于表面，認(rèn)知深度相對膚淺。因此，在概念性知識教學(xué)中，教師要了解學(xué)生對數(shù)學(xué)知識表象的直觀理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)生概念理解存在片面性、局限性的地方，進(jìn)而有針對性地投放追問問題，促使學(xué)生在課堂追問的引領(lǐng)下，拓展認(rèn)知思維廣度，從不同角度分析、建構(gòu)數(shù)學(xué)概念知識，降低概念新知理解難度，推動(dòng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)新知。

要想引領(lǐng)學(xué)生由淺及深地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)新知，教師設(shè)置的課堂追問就要具備思維遞進(jìn)性。教師要循序漸進(jìn)地提高問題深度，引導(dǎo)學(xué)生全面、細(xì)致地看待數(shù)學(xué)概念性知識。例如，在教學(xué)北師大版二年級下冊“認(rèn)識角”小節(jié)時(shí)，由于教會(huì)學(xué)生認(rèn)識角度各部分組成，比較不同角的大小是本課時(shí)教學(xué)的重難點(diǎn)，教師借助多媒體教學(xué)篩選、整合了大量的生活素材，增強(qiáng)了學(xué)生對“角”的感性認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生建立“角”的數(shù)學(xué)表象，并通過動(dòng)手操作活動(dòng)進(jìn)一步加深了學(xué)生對角的認(rèn)識理解。但在對“角”的大小比較訓(xùn)練環(huán)節(jié)中，還是有學(xué)生出現(xiàn)了回答錯(cuò)誤，提出“邊更長的角更大”的想法。針對學(xué)生認(rèn)識淺顯的問題，教師從“角”的概念定義入手，配合多組圖片素材，追問學(xué)生每組圖片中的“角”在哪里，加深學(xué)生對“角”的構(gòu)成和概念的認(rèn)知理解，再逐步把學(xué)生分析問題的關(guān)注點(diǎn)從“角”的邊長長短比較引向“角”的大小比較，幫助學(xué)生正確把握“角”的概念，深化學(xué)生對“角”的概念的理解，落實(shí)數(shù)學(xué)概念知識教學(xué)目標(biāo)。

二、在思維受限時(shí)追問，突破認(rèn)知難點(diǎn)

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂強(qiáng)調(diào)探究性和自主性，很多新知演繹環(huán)節(jié)是以數(shù)學(xué)探究活動(dòng)形式展開的，其中難免會(huì)出現(xiàn)學(xué)生思維方向單一，陷入新知學(xué)習(xí)“死胡同”的情況。在學(xué)生思維受限時(shí)，教師要尊重學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，盡量不要直接點(diǎn)出數(shù)學(xué)探究的關(guān)鍵信息，而是分析學(xué)生形成思維局限性的具體成因，再根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知難點(diǎn)，從數(shù)學(xué)認(rèn)知內(nèi)容中細(xì)化出更多的小方向，選擇合適的課堂追問素材投放給學(xué)生，用追問啟發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維、開闊學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，幫助學(xué)生突破認(rèn)知過程的思維難點(diǎn)，走出認(rèn)知誤區(qū)，從而完成數(shù)學(xué)知識準(zhǔn)確建構(gòu)[1]。

小學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知思維存在較強(qiáng)的個(gè)體差異，其課堂學(xué)習(xí)形成的思維誤區(qū)和思維難點(diǎn)也各不相同。教師要根據(jù)學(xué)生的具體課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)，靈活地調(diào)整追問策略。例如，在教學(xué)“分草莓”小節(jié)知識時(shí)，教師聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)“分草莓”的教學(xué)情境，和學(xué)生一起列出“55÷8=？”的解題算式，組織學(xué)生自主探究該算式的答案。由于小學(xué)生之前接觸的除法運(yùn)算都是可以整除的，面對這種有余數(shù)的除法算式時(shí)，很多學(xué)生認(rèn)為問題是錯(cuò)誤的，無法平均分完草莓。教師投放課堂追問，回歸“平均分”概念要點(diǎn)，讓學(xué)生思考如何實(shí)現(xiàn)平均分。首先，教師歸納學(xué)生的答案，總結(jié)出先確定每份的數(shù)量，完成分配；按照份數(shù)一個(gè)一個(gè)地完成分配等不同方法。其次，教師組織學(xué)生以小組為單位，用圓片代替草莓，模擬完成“分草莓”的情境活動(dòng)。最后，教師根據(jù)學(xué)生合作學(xué)習(xí)匯報(bào)成果，切入對“有余數(shù)的除法”計(jì)算方法這一核心知識的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“分草莓”的活動(dòng)體驗(yàn)，正確認(rèn)識“有余數(shù)的除法”的計(jì)算特點(diǎn)，順利突破課堂核心知識的認(rèn)知難點(diǎn)。

三、在出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)追問，觸發(fā)課堂反思

課堂學(xué)習(xí)本就是學(xué)生暴露認(rèn)知短板、學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的地方。教師如果直接點(diǎn)出這些錯(cuò)誤，否定學(xué)生的回答內(nèi)容，必然會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心，打擊學(xué)生主動(dòng)回答問題的積極性。因此，教師要用一種委婉的追問方式，為學(xué)生思考回答內(nèi)容是否正確留出課堂時(shí)間，有效保護(hù)學(xué)生的自尊心，觸發(fā)學(xué)生的反思，讓學(xué)生通過反思學(xué)習(xí)和糾正錯(cuò)誤，以加深學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的印象。

數(shù)學(xué)課堂中的錯(cuò)誤資源多種多樣，因而教師要以課堂教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，對這些錯(cuò)誤資源進(jìn)行有效篩選，選擇合適的切入點(diǎn)滲透課堂追問，從而提高學(xué)生的反思學(xué)習(xí)效果。例如，在教學(xué)“年、月、日”三個(gè)概念時(shí)，教師引入“一三五七八十臘，三十一天永不差”的口訣幫助學(xué)生記憶數(shù)學(xué)新知。在解決實(shí)際問題中，學(xué)生能夠憑借口訣準(zhǔn)確地回答出12 個(gè)月中天數(shù)為三十一天的月數(shù)是7 個(gè)，并說出具體月份。但在解決“哪幾個(gè)月天數(shù)是30 天”的問題時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為，剩下的5 個(gè)月份的天數(shù)就是30 天。面對學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師追問：“一年中12 個(gè)月，是不是除了31 天，就是30 天呢？”回答出錯(cuò)的學(xué)生馬上反思自己的思考過程，認(rèn)識到2月的天數(shù)是28 天或29 天，不能歸屬到天數(shù)為30 天的月份中，進(jìn)而回答出正確答案“30 天的月份數(shù)應(yīng)該是4 個(gè)”。教師尊重學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)主體地位，沒有直接點(diǎn)明正確答案，而是立足學(xué)生的認(rèn)知思維局限性，適時(shí)地展開課堂追問，讓學(xué)生意識到自己解決問題時(shí)的思維片面性，觸發(fā)學(xué)生的自主反思，使學(xué)生能夠自主發(fā)現(xiàn)、糾正錯(cuò)誤，加深了學(xué)生數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)印象。

四、在意外生成時(shí)追問，推動(dòng)動(dòng)態(tài)重構(gòu)

在學(xué)生積極參與、思維活躍的數(shù)學(xué)課堂中，教師不可能在備課環(huán)節(jié)預(yù)料到學(xué)生可能出現(xiàn)的所有行為變化。數(shù)學(xué)教師的教學(xué)能力高低也不是以能否預(yù)設(shè)所有課堂教學(xué)細(xì)節(jié)為標(biāo)準(zhǔn)的。更重要的是，教師要根據(jù)數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，做出積極、正向的教學(xué)應(yīng)變，將這些課堂意外變成學(xué)生知識和能力生成的教學(xué)契機(jī)。教師要善于依托課堂追問應(yīng)對課堂中出現(xiàn)的意外事件，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行多維度的數(shù)學(xué)思考，并推動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)重構(gòu)。

課堂意外情況的發(fā)生往往是讓人措手不及的，因而教師要準(zhǔn)確抓住這些稍縱即逝的教學(xué)契機(jī)，利用自身教學(xué)智慧，展開有針對性的課堂追問活動(dòng)。例如，在講解一道一年級思維訓(xùn)練題目時(shí)，教師展示題目情景圖片：上半部分是一把茶壺，旁邊擺了5 杯茶水；下半部分是一把茶壺，旁邊擺放了4 杯茶水。然后，教師提出問題：“哪個(gè)茶壺盛水更多？”這個(gè)問題緊貼學(xué)生的生活實(shí)際。大部分學(xué)生思考后，給出了“上面的茶壺盛水更多”的答案。教師本無意在這個(gè)簡單問題上過多分析，但有一位學(xué)生提出了相反看法，認(rèn)為下面的茶壺盛水量更多。面對這一意外情況，教師并沒有敷衍了事，而是認(rèn)真追問該學(xué)生是如何想的。原來，該學(xué)生覺得上面的茶壺倒出了5杯茶水，而下面的茶壺只倒出了4 杯，所以下面茶壺中剩的水更多。究其原因，學(xué)生在觀察靜態(tài)圖片中產(chǎn)生了認(rèn)知混淆，把提問內(nèi)容理解成了茶壺剩的水量。教師因勢利導(dǎo)進(jìn)行點(diǎn)評分析，指出該學(xué)生的這種想法與題目的提問方向相偏離，把這次意外情況變成指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確分析題意，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真審題的學(xué)習(xí)習(xí)慣的教學(xué)契機(jī)，從而充分發(fā)揮了課堂追問的積極作用。

結(jié) 語

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中展開課堂追問，是教師教學(xué)應(yīng)變能力和教學(xué)藝術(shù)的集中體現(xiàn)，極大地提高了數(shù)學(xué)課堂的啟發(fā)性和生成性，推動(dòng)了學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展和學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升。教師要樹立科學(xué)的課堂追問意識，靈活篩選課堂追問素材，激活學(xué)生的數(shù)學(xué)問題意識，拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維深度和廣度，使數(shù)學(xué)課堂變得更加緊湊、生動(dòng)、有效。