宋一帆

哈貝馬斯以降的社會批判理論，對早期法蘭克福學(xué)派的根本指認在于“規(guī)范性基礎(chǔ)”的缺失，并嘗試通過一種主體間性的理論取代自青年馬克思起所形成的“異化”傳統(tǒng)——以《啟蒙辯證法》為代表，通過自我保存的人類學(xué)命題，將理性的工具運用與整個世界歷史進程相一致，也就命定般地剝奪了理性的全部合理化潛能。作為推論的結(jié)果，在《否定的辯證法》中，阿多諾完成了對“總體性”范疇的徹底拒絕，將“理性”最終讓渡給審美視角?！袄硇愿拍畹妮喞陀凶兊媚：奈ｋU：一方面，理論具有否定實踐關(guān)系的傳統(tǒng)沉思特征，另一方面，理論又把一種只能間接提出的理性的表現(xiàn)功能轉(zhuǎn)讓給了藝術(shù)?！?1)[德]哈貝馬斯：《交往行為理論》，曹衛(wèi)東譯，上海：上海人民出版社，2018年，第455頁。在此基礎(chǔ)上，霍耐特(Axel Honneth)認為，早期法蘭克福學(xué)派是對社會理論的高度簡化，除了人對自然(以及作為延伸的社會)的統(tǒng)治關(guān)系，無法設(shè)想重新由承認、團結(jié)、抵抗所敞開的各種“中間環(huán)節(jié)”(2)[德]霍耐特：《權(quán)力的批判——批判社會理論反思的幾個階段》，童建挺譯，上海：上海人民出版社，2012年，第95頁。。在這樣一幅解釋圖景中，阿多諾無疑是悲觀主義的。

在上述解讀模式中，阿多諾哲學(xué)本身的豐富性被低估了。二戰(zhàn)結(jié)束后，在阿多諾與霍克海默的書信往來中，他愈發(fā)清晰地將教育，特別是以德語進行的教育視作自己的使命，這也是為了使人們對災(zāi)難的記憶與反思不至于斷絕。“由于我們不能指望自己成為顛覆整個大災(zāi)難的實踐主體，要讓那些積聚在我們身上的一切不至于全部消失，這希望只能維系在我們自己能成為文化延續(xù)的一部分的能力之上……(成為延續(xù)的一部分)只有在我們字面與隱晦地能夠發(fā)聲的地方才成為可能?！?3)1953年3月12日，阿多諾致霍克海默信。(Max Horkheimer, Gesammelte Schriften, Band 18：Briefwechsel 1949-1973, Frankfurt am Main: S. Fischer Verlag, 1996, S.247-248.)阿多諾重返德國后的許多授課內(nèi)容已經(jīng)集結(jié)成冊，如《道德哲學(xué)的問題》(1963)、《“歷史與自由”的講座》(1964-1965)、《關(guān)于“否定辯證法”的講座》(1965-1966)等，這些作品嘗試建立一套以“否定性”與“非同一性”為核心的元理論。與此同時，阿多諾積極通過演講、訪談、錄音的形式介入公共領(lǐng)域，這支持我們對其哲學(xué)展開一種“語境化”的解讀。“非同一性”須指向由歷史中苦難所敞開的倫理事件，要求形塑自由的主體，使得奧斯維辛的災(zāi)難不再重現(xiàn)，這正是教育的要義所在。后一類實踐哲學(xué)的文本可謂構(gòu)成一個以康德式“成熟”(Mündigkeit)概念為核心的“星叢”(4)這一類介入公共領(lǐng)域的文本，最初以1951年出版的《最低限度的道德》大獲成功為標志。1971年，聯(lián)邦德國以名為《通向成熟的教育》的小冊子收錄了一系列教育文章，深刻地影響了當代學(xué)界對阿多諾道德哲學(xué)、政治哲學(xué)的規(guī)范性重解。例如，皮平(Robert Pippin)特別辨識出阿多諾道德哲學(xué)對康德式“成熟”概念的繼承，不能簡單地歸結(jié)為“支配自然”的模型。Henry Pickford則說得更生動，即“以近乎列寧式的機智，阿多諾認識到了體制內(nèi)的一個易碎的環(huán)節(jié)”。(See Robert Pippin, The Persistence of Subjectivity: On the Kantian Aftermath, Cambridge: Cambridge University Press, 2005; Henry Pickford, “Critical Models: Adorno’s Theory and Practice of Cultural Criticism”, Yale Journal of Criticism, 1997, 10(2), pp.247-270.)。

就歷史語境而言，20世紀50年代，阿登納政府時期開始了全面“去納粹化”進程，但德國作為一個國族的自我認同與社會民主化之間產(chǎn)生了激烈沖突。“克服過去”(Vergangenheitsbew?ltigung)的口號成為對歷史的普遍沉默。許多納粹黨員為了獲得認同，在孩子面前選擇對過去避而不談。隨后被赦免的法西斯主義者又全面在德國大學(xué)中出現(xiàn)，反猶主義事件迭出。正是在這一時期，阿多諾寫作了《修通過去的意義》與《偽教化理論》。60年代，在基民盟與基社盟的支持下，作為保守派勢力的代表，前納粹黨人基辛格(Kurt Georg Kiesinger)當選為聯(lián)邦政府的總理。此時，阿多諾寫作了《奧斯維辛之后的教育》。69年前后，除極權(quán)主義外，進入阿多諾視野的還有表面上與之敵對的激進學(xué)生運動。阿多諾甚至被視作示威的對象，阿多諾對學(xué)生的拒絕，標志著一種個體邏輯對集體暴力的抵抗。至此，馬克思主義哲學(xué)傳統(tǒng)內(nèi)“革命實踐”問題似乎在阿多諾處被終結(jié)，但其思想實質(zhì)是將這種“實踐”難題化，激進“暴力革命”必須轉(zhuǎn)變?yōu)橛衫碚撍薪榈?、對既定社會之惡的自覺抵抗。正是在這種語境下，在阿多諾的葬禮上，《通向成熟的教育》通過全德廣播抵達公共領(lǐng)域。

本文意在表明以教育為核心的實踐哲學(xué)文本本身就是“否定的辯證法”與歷史情境之間的一次深度際會，是“內(nèi)在批判”的方法與社會分析之間的現(xiàn)實遭遇。如果說《否定的辯證法》立足于客體的角度書寫，那么《最低限度的道德》《奧斯維辛之后的教育》《通向成熟的教育》則是顯見的主體面向?！拔也坏貌辉谶@個話題上用一次‘主體’(Subjekt)這個措辭這樣……教育的全部意義將只是導(dǎo)向批判性地自我反思?！?5)Theodor W. Adorno, “Erziehung nach Auschwitz”, Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 2017, S.90.為了釋放客體而展開對普遍理性的哲學(xué)批判，與為了塑造主體而在建制之中的理性重構(gòu)，此二者絕非矛盾。相反，它們在實質(zhì)上是內(nèi)在相通的，正如“星叢”即追求著一種超越對立的、親和的主客體關(guān)系。

基于此，本文先從社會病理學(xué)的角度，解釋為何古典的“教化”理想在晚期資本主義社會不復(fù)可能；再試圖論證阿多諾如何給出一種全新的“通向成熟的教育”，這種教育又為何依賴于主體與普遍性文化之間的博弈；最后將阿多諾的方法——“內(nèi)在批判”納入討論的視域，說明“否定的辯證法”能夠與規(guī)范的教育理想相兼容的原因，并試圖重構(gòu)一種“主體”理論。

一、教化理想的覆滅

阿多諾重新切入“教化”(Bildung)，在某種意義上可以被視為是二戰(zhàn)期間“啟蒙辯證法”工作的延續(xù)。這種延續(xù)不僅表現(xiàn)在文化批評、精神分析、自我保存理性批判的方法上的延續(xù)，而且繼承了同樣的主題——文明倒退為野蠻主義。

在德國觀念論傳統(tǒng)中，“教化”的事業(yè)與啟蒙(Aufkl?rung)、文化(Kultur)一脈相承。啟蒙以“樹立自主”作為自身的使命，而文化承載著自由與人性實現(xiàn)的條件。所謂“教化無非是從主觀目的立場出發(fā)的文化”(6)Theodor W. Adorno, “Theorie der Halbbildung”, Gesammelte Schriften: Band 8, Suhrkamp Verlag, 2003, S.94.。在構(gòu)詞上，“教化”與“形塑”(bilden)密切相關(guān)，它意味著打磨人的自然性，將主體的自由與文化所代表的普遍性相和解，使其能夠進入社會生活的“第二自然”之中。但是，主體的成熟無法單純由康德式的“主觀反思”來決定，它還需要在與社會成員的互動中習(xí)得，換言之，它依賴于一種成熟的社會境遇。“只要非自由的條件還客觀地存在，教化就只能作為單純的主觀自由而不可能?！?7)Theodor W. Adorno, “Theorie der Halbbildung”, Gesammelte Schriften: Band 8, S.107.這是阿多諾與黑格爾共享的視角。在黑格爾那里，主觀自由只有通過市民社會與國家的機制性中介，才能獲得自己的實體性?！敖袒峭ㄍ鶄惱淼臒o限主體的實體性之絕對直通點，這種倫理的實體性，不再是直接的、自然的，而是精神的、同時也是提升到了普遍性的形態(tài)?！?8)[德]黑格爾：《法哲學(xué)原理》，鄧安慶譯，北京：人民出版社，2017年，第334頁。黑格爾試圖借助國家的外在保障、等級與同業(yè)公會的內(nèi)在守護，維持市民社會的倫理性質(zhì)。教化就是培育共同體意識，將上述外在的普遍性認作是主體的內(nèi)在發(fā)展。

從社會條件看，根據(jù)20世紀30年代法蘭克福學(xué)派關(guān)于權(quán)威與家庭的研究，隨著女性為工業(yè)所吸納，傳統(tǒng)父權(quán)制家庭徹底為市民社會所吞噬。組織化資本主義下的生產(chǎn)、管理、教育等各個機構(gòu)取代了家庭的職能，教育的目標不再是獨立自主的個人，而是能夠順從體系管理要求的生產(chǎn)力要素。《啟蒙辯證法》中的茱麗埃特正是此一寫照。而在市民社會領(lǐng)域，由消費所體現(xiàn)的個體性成為整個社會生產(chǎn)與再生產(chǎn)所牢牢掌控的一個環(huán)節(jié)?！霸趥€體的意識與無意識中，消費領(lǐng)域都不過是生產(chǎn)單純的反映與一副真正生活的漫畫?！?9)Theodor W. Adorno, Minima Moralia, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 2001, S.8.阿多諾認為，黑格爾的方案無法真實地回應(yīng)社會境遇，因為一個高度組織化的資本主義社會失卻了“教化”所承諾的倫理性質(zhì)，就像《最低限度的道德》對黑格爾所作的反諷——“總體是錯誤的”。

阿多諾以“偽教化”(Halbbildung)來切入這種發(fā)達工業(yè)社會。它包括雙重內(nèi)涵：第一，就文化作為客觀精神，失去了主觀性的環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)為晦暗同質(zhì)、可加工的質(zhì)料而言，它不是教化，而是偽教化；第二，就作為主體的個人而言，他們?nèi)匀怀钟兄黧w的表象，卻完全失卻了向客體維度的外化過程(Ent?uβerung)，因此他們開始縮減為僅僅關(guān)涉自我的極點。

第一點與文化的工業(yè)化緊密相連。文化客體成為商品，意味著它不再具備價值的獨特性，而是可以化約為抽象的量，至此它喪失了黑格爾所追求的精神性的規(guī)定。這種運作機制被稱作“文化工業(yè)的圖式法”：康德在《純粹理性批判》的先驗演繹中，設(shè)想了“隱藏在人類心靈深處的一種技術(shù)(Kunst)”(A141=B180-181)，能夠自發(fā)地在感性經(jīng)驗與普遍范疇之間建立聯(lián)結(jié)。這種描繪普遍圖形的能力即先驗想象力，而其創(chuàng)造的中介正是圖式(Schema)。阿多諾坦言，這一神秘的技術(shù)本沒什么神秘，其背后是社會所施加的同一性機制。特別是在文化工業(yè)中，文化產(chǎn)品被按照某種既定的模式生產(chǎn)，主體的反應(yīng)總是率先地為文化工業(yè)所過濾。同時，縱使在晚期資本主義社會中，文化也絕不意味無差別的普遍性；相反，在琳瑯滿目的商品與時尚之中，持續(xù)著新奇夢幻之物的永恒的自我更新，每個人的經(jīng)驗都因而是獨一無二的。藉由先驗圖式，康德完成了人與自然的和諧一致。反諷的是，先驗圖式在社會生活中的實現(xiàn)，標示著社會生活本身的某種自然化——主體心靈的自發(fā)(Spontaneit?t)能力非但無法被落實為彰顯人類尊嚴的自主性(Autonomie)，而且如今下降為動物自我保存所展現(xiàn)的自發(fā)性，需求為社會總體所不斷地創(chuàng)造與滿足。

就結(jié)果而言，文化侵入到我們最私密的領(lǐng)域，以致敗壞了生命經(jīng)驗。值得一提的是，對康德而言，“經(jīng)驗”(Erfahrung)的形成不僅僅有感性雜多所提供的內(nèi)容，而且必須依賴于先驗圖式的中介，而圖式的本質(zhì)來自“時間”這一內(nèi)直觀形式的先天規(guī)定，如關(guān)系性的圖式指向表象在時間中的相繼、并存。而且，一切經(jīng)驗又須統(tǒng)攝于“我思”之下。但是，在文化工業(yè)的圖式法中，事情被顛倒了過來——主體經(jīng)驗被“生產(chǎn)-消費”進程打散為一個個碎片，卻無力將其整合為連續(xù)的生命時間，因而在欲望的刺激-反應(yīng)模式中不再有綜合性的自我存在?！敖?jīng)驗，意識的連續(xù)性(Erfahrung, die Kontinuit?t des Bewuβtseins)，在其中不在場之物得以存在，在其中實踐與協(xié)作在個體中建立起傳統(tǒng)，如今被選擇性的、不連貫的、可替換的、轉(zhuǎn)瞬即逝的存在狀態(tài)所取代……偽教化是對時間和記憶的妨礙。獨有通過后者，經(jīng)驗的綜合——這一度標識著教化的東西——才進入意識。”(10)Theodor W. Adorno, “Theorie der Halbbildung”, Gesammelte Schriften: Band 8, Suhrkamp Verlag, 2003, S.115.經(jīng)驗的本質(zhì)在于其時間性與可傳遞性，通過教化將歷史的沉淀物向后代呈現(xiàn)，進而成就共同體生活。反之，物化意識的核心就是遺忘。

第二點與第一點內(nèi)在相通，受教化的主體無非是文化客體的主觀顯現(xiàn)。從《啟蒙辯證法》到50年代的《偽教化理論》《修通過去的意義》(11)“修通(Aufarbeitung)過去”的主題與這種連續(xù)性的主體經(jīng)驗之斷裂息息相關(guān)。所謂“修通”,在精神分析中意味著幫助患者喚起那些由于創(chuàng)傷性記憶所產(chǎn)生各類情感上的阻滯。通過有效的疏導(dǎo)，它讓患者停止訴苦，放棄原初愿望的執(zhí)著，進而從傷痛中走出來。而阿多諾在此表示，它意味著合上過去的書本，如果可能甚至從記憶中永遠消除。這是一種無意識地對罪責的防御性心理。相反，主體要真正可能在文化傳統(tǒng)中被形塑，需要的是一種“加工”(Verarbeitung)的能力，它意味著精細的琢磨，堅定地面對過去發(fā)生的事情，并以一種自覺的精神抵御潛在的遺忘趨勢。，阿多諾仍然延續(xù)了在“反猶主義要素”一章中的核心分析框架，即“偽教化者的實質(zhì)是妄想狂(Paranoiker)”(12)Max Horkheimer & Theodor W. Adorno, Dialektik der Aufkl?rung, Frankfurt am Main: S.Fischer Verlag, 2000, S.227; Theodor W. Adorno, “Was Bedeutet: Aufarbeitung der Vergangenheit”, Erziehung zur Mündigkeit, S.22.。這意味著法西斯主義產(chǎn)生的社會心理要素根本沒有隨著戰(zhàn)爭的停止而消逝，因而批判理論仍然有其持久的效力?！敖袒钡囊x始終強調(diào)他者一極的存在，并且需要精神上的勞作，從外化中返還自身。這種來自他者的抵抗有助于主體形成關(guān)于“內(nèi)”與“外”的界限。但“妄想狂”代表了一件事情：他是本質(zhì)的自戀主義，把自身同化為外部世界，直至自身縮減為一個孤立的極點——暴君般的主體將自我意志視作是世界歷史的天命，將萬物納入自己的統(tǒng)治?！皞谓袒邿o需自我便踐行著自我保存?！?13)Theodor W. Adorno, “Theorie der Halbbildung”, Gesammelte Schriften: Band 8, Suhrkamp Verlag, 2003, S.115.“自我保存”從來不是阿多諾關(guān)于人性的本質(zhì)道說，亦絕非歷史哲學(xué)的規(guī)范性概念；相反，它是病態(tài)社會心理的歷史結(jié)果。這種盲目的自戀性沖動，無法在文明中得到釋放，最終在法西斯主義的暴力行為中獲得替代性滿足。偽教化者由于失去他者一極，遂意識無法經(jīng)由外化返回自身以形成反思，因而也喪失了對總體性(無論是極權(quán)主義或文化工業(yè))的抵抗性能力。

最后，從現(xiàn)實語境看，“偽教化”可謂是阿多諾對整個德意志民族性的反諷。韋伯早在19世紀末探討“政治成熟”(politischen Reife)概念時，便思考著如何使德意志民族成為是一個文化的民族(Kulturvolk)，以對抗官僚機器吞噬一切的自然力量。但是，與英美傳統(tǒng)不同，文化的民族并非文明的民族，這種來自精神的普遍教化在20世紀受到民族主義的極端強化，走向了反面的野蠻。作為哲學(xué)家與公共知識分子的阿多諾，并不是向啟蒙背身而去，而是重新訴諸通向成熟的教育(Erziehung)。只是，這種全新的教育并非單純來自客觀精神的陶冶——普遍性本身已經(jīng)成為野蠻主義的同盟。它必須能夠在現(xiàn)代生活的錯誤形式中敞開一個斷層，重新發(fā)現(xiàn)那些矛盾的、無法被徹底嵌入合理性體系的要素，例如奧斯維辛作為“極端的惡”無法被任何神義論所辯護，非同一性之被保留也引向主體對其自身限度的反思，唯有如此教育才可能得到真實發(fā)展。

二、通向成熟的教育

“教化”無疑是17-18世紀的資產(chǎn)階級規(guī)范，它既包含一種來自經(jīng)濟生活的自主性圖景，也暗含著體力勞動者與腦力勞動者的分工，正是在后者那里他們才擁有“閑暇時間”，使自己擁抱文化。但是，這種特定階級的規(guī)范仍然有其真理性的內(nèi)涵，“教化隱含地是一個自主社會(autonomen Gesellschaft)的前提，個體越是啟蒙，社會作為一個整體也越是啟蒙”(14)Ibid., S.97.。但是，“否定的辯證法”也禁止阿多諾在無中介的條件下給出這種規(guī)范性的理想；相反，首先必須深入同一性的錯誤形式中。這種對“成熟”或“自主性”的理解，表現(xiàn)出兩種針鋒相對的錯誤。

(一)自然：社會化進程中的“適應(yīng)”(Anpassung)原則

文化試圖形塑自然存在物，但在它壓抑自然本能的同時，又試圖以一套人造的秩序來拯救自然(這正是現(xiàn)代開端處利維坦的隱喻)。這意味著文化下降到對現(xiàn)實的模仿之中，將經(jīng)濟進程所信靠的第二自然視作我們早已失去的自然，進而融入社會達爾文主義意義上盲目增長的人類自然史，相應(yīng)地“不成熟被解釋為無力生存”(15)Max Horkheimer & Theodor W. Adorno, Dialektik der Aufkl?rung, S.102.。

適應(yīng)的文化是一種空洞的社會化進程，它將主體齊一化，卻不給予他們作為主體的認同。《奧斯維辛之后的教育》指出，“像奧斯維辛這樣的事情發(fā)生在舉止禮貌、無害的人群中，其中最重要的心理條件無疑是認同能力的匱乏”(16)Theodor W. Adorno, “Erziehung nach Auschwitz”, Erziehung zur Mündigkeit, S.30；[德]阿多諾：《奧斯維辛之后的教育》，孫文沛譯，鄧曉芒校，《現(xiàn)代哲學(xué)》2015年第6期，引文有改動。。主體在成長為自我的過程中必須將父母的形象理想化，并且模仿性地樹立自身的理想形象(這是文化所蘊含的超越性來源)。但是，戰(zhàn)爭創(chuàng)造的卻是一個殘暴的父親形象，孩子一方面難以與這樣的父親產(chǎn)生認同，另一方面“無數(shù)的個體內(nèi)化了壓抑性的、殘暴的、無法抵抗的父親形象，卻無力清理這種認同，僅僅是因為對它的抵抗太強力了”(17)Theodor W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, S.141.，結(jié)果就是難以形成一個強有力的、批判性的自我。他們操著成人話語、故作深沉地融入社會化過程，但這種羸弱的自我只會更容易受到一個卡里斯瑪型的父親形象的吸引。因此，文化工業(yè)和反猶主義所產(chǎn)生的替代性補償才會始終難以消去。這也決定了適應(yīng)所帶來的主體性恰恰不是自由，而是權(quán)威導(dǎo)向的。

這一現(xiàn)實獲得“實證化”的社會理論為其辯護。阿多諾直指帕森斯、默頓的“角色理論”。適應(yīng)作為維持行動系統(tǒng)之生存所需的先決條件之一,它意味著系統(tǒng)與環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)，向外部環(huán)境索取資源，并在系統(tǒng)內(nèi)部實行分配，而飾演一個角色就是要能夠充分地融入社會系統(tǒng)中。與米德更重視不同個體“角色扮演”所形成的互動不同(這開啟了批判理論的另一傳統(tǒng))，對默頓而言，必須將“角色”置于社會規(guī)范中加以理解，同時社會結(jié)構(gòu)會對角色扮演者產(chǎn)生不同的角色緊張與角色壓力。“角色”不是單個的，而要在一組角色叢(role-set)中加以理解。阿多諾認為，“角色”本質(zhì)上無力把握社會主體，它只是標示著主體無法與自身相認同。“當角色被制作為社會尺度，與之同樣長存的是如下一種觀念：人不是他們本來所是，他們沒有認同?！?18)Ibid., S.141.當然，“角色”概念也切中了社會現(xiàn)實，無法實現(xiàn)自我認同的、不成熟的主體，直遇戰(zhàn)后的德國社會。

這一觀念背后隱藏著達爾文與斯賓塞的社會理論，它是生物進化論模式向社會領(lǐng)域的一次僭越?！拔锔偺鞊瘢m者生存”背后就蘊含著一種對“自我保存”的無限渴望。但阿多諾早在《啟蒙辯證法》中就洞悉到，當模仿為權(quán)力所服務(wù)時，適應(yīng)就成為主體向著純粹自然的還原。為了消除對純粹自然力的畏懼，只有通過對周遭自然空間的擬態(tài)來同化敵對自然的異在性；但代價是自身必須倒退為純粹自然，返回到盲目且冷漠的狀態(tài)。因此，適應(yīng)總是意味著社會讓位于自然的力量，并且抹去一切主體的差異。而“適應(yīng)”在戰(zhàn)后仍然遠超德國而成為全球問題，它在不與高度的個體化趨勢相抵牾的情況下，以自身取代了主體“成熟”的要求而成為流行意識形態(tài)。

(二)精神：無社會的“絕對自發(fā)性”

在另一極端，為了抵御吞噬一切的社會化進程，反過來也存在著全新的“文化”理解，這種理解表面上似乎許諾了一條救贖之路。在德國觀念論的傳統(tǒng)中，文化最初被局限于精神文化。自新康德主義以來，文化漸漸被視作是一個與社會相分離的自足領(lǐng)域，直至最后被加冕為“價值”——仿佛文化本身就承載著實現(xiàn)自由的全部可能性。狄爾泰鮮明地劃分出精神科學(xué)的領(lǐng)域與自然科學(xué)的領(lǐng)域，而前者的首要規(guī)定性正是生命的內(nèi)在“體驗”(Erlebnis)。為了抵御社會生活的自然化趨勢，狄爾泰反過來將習(xí)俗、社會、國家看作是生命的客觀化。一切生命的表達超越了主客體的區(qū)分，先于反思性的概念思維而存在。阿多諾認為，生命哲學(xué)無法重塑教化之自主。一旦沒有反思，就無法守住批判性的主體，以致于在這種絕對化中，生命淪為盲目的涌流。

在生命哲學(xué)的譜系中，“自發(fā)性的環(huán)節(jié)被摧毀了，正如此概念最終在柏格森的理論和普魯斯特的小說那里被加冕，其標志著一種與社會對自然統(tǒng)治機制完全無關(guān)的文化”(19)Theodor W. Adorno, “Theorie der Halbbildung”, Gesammelte Schriften: Band 8, Suhrkamp Verlag, 2003, S.107.。文化自足性的幻象與生命活力的復(fù)魅，僅僅構(gòu)成對資本主義社會虛假的反抗，因為它只是隱蔽了真實的社會前提——越是不自由的社會，越需要一種許諾自由的文化，直至最后淪落為商業(yè)意識形態(tài)。文化工業(yè)作為欺騙，就是為了讓主體可以活出鮮活飽滿的主體姿態(tài)，無論是通過好萊塢的“造夢工坊”賦予每個平民成為明星的希望，抑或是通過健身與節(jié)食營造出光鮮亮麗的身體。因此，阿多諾拒絕文化概念的純粹性，這種純粹性的幻象就是同一性的運作模式。

(三)批判性教育的構(gòu)成

通過對“自然-精神”兩個環(huán)節(jié)的反思，阿多諾希望讀者能夠跟隨他批判的脈絡(luò)，最后抵達一種有關(guān)“教化”的全新界說，并且將上述錯誤之中的真理性要素保留：它包括雙重特性，即指向社會與中介著社會與偽教化(20)Theodor W. Adorno, “Theorie der Halbbildung”, Gesammelte Schriften: Band 8, S.94.。

就指向社會而言，教化成人的過程一定是一種社會化的進程，進一步應(yīng)當是主體之間互動的結(jié)果。此時，阿多諾更偏愛日常德語中“Erziehung”的用法。因為教化往往預(yù)設(shè)了既定的普遍性，并將其施加在個體之上，恰恰體現(xiàn)著文化的權(quán)威；而教育更多發(fā)生在家庭內(nèi)部，是通過孩子與父母之間的互動、模仿而習(xí)得的東西。盡管它并不指向?qū)嵢坏囊?guī)范概念，但這不意味著教育沒有規(guī)范性的源泉——成人正是其根本目標。正像在《最低限度的道德》中重解“模仿的沖動”，這一點曾被哈貝馬斯明確地視作是“主體間性”的先聲，“自我不僅僅與社會相糾纏，同時在最字面的意義上它的存在是由社會賦予的……因為它依賴于模仿的遺產(chǎn)。人類與模仿難解難分：一個人只有通過模仿他人才成為人”(21)Theodor W. Adorno, Minima Moralia, S.292.。阿多諾尖銳地指出，其文化的純粹性僅僅是社會分工的產(chǎn)品，如果試圖在模仿之先去尋找一個純粹的、本真性的理想，那么只會陷入錯誤的幻覺。

就“中介著社會與偽教化”而言，教育并非一個同質(zhì)的概念。教育的傳遞必須內(nèi)在地依賴于權(quán)威，但與權(quán)威、規(guī)范、偽教化的糾纏，亦使得其時刻可能倒退入錯誤的形式。反倒是關(guān)于主體的理想愈加明晰、一貫，教育就愈可能自我瓦解?！皩Φ赖碌呐?，就是批判連續(xù)性邏輯對人的行為的延展。這種嚴格的連續(xù)性邏輯在這里將成為不自由的開關(guān)?！?22)Theodor W. Adorno, Negative Dialektik, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1982, S.279.形形色色致力于形塑道德主體的學(xué)說之中，都未能把握到自發(fā)性與道德規(guī)范之間相互矛盾，任何直接的一方都是錯誤的，兩者只是同一水平上的鏡像關(guān)系。就像尼采通過譜系學(xué)抵達了某種意識形態(tài)批判的顛峰形態(tài)，但以主人道德顛倒奴隸道德并未真正地使人“成人”，這一點反而在其與法西斯主義的親和性上展現(xiàn)得淋漓盡現(xiàn)。“通向成熟的教育”本質(zhì)上是對邏輯一貫體系的逸出，使非同一性的東西得以敞開。

阿多諾說：“一旦這個名為‘教化’力場(Kraftfeld)被包含在固定范疇下，無論是精神或自然、主權(quán)與適應(yīng)，每一個孤立的范疇都將與它們的共相相沖突：它們將成為意識形態(tài)，并造成倒退?！?23)Theodor W. Adorno, “Theorie der Halbbildung”, Gesammelte Schriften: Band 8, Suhrkamp Verlag, 2003, S.96.阿多諾以他和本雅明所共享的“力場”概念來揭示教育不可不謂絕妙。有作用力就有反作用力，“力場”講述的是主體與客體之間的張力關(guān)系，客體拒絕被吸納入意識中，而主體又抵抗著來自普遍的客觀精神的宰制。這種“抵抗”其實也證明了主客體之間又處于一種動態(tài)的關(guān)系之中，在不斷地重組與排列。簡言之，阿多諾的“教育”無法以單一的社會化或自主性加以涵蓋，這種理想的實現(xiàn)須置于一個“力場”之中，使受教育者展開持續(xù)的自我反思，這個過程必然伴隨著主體對教化所信靠的普遍性加以抵抗。

因此，所謂“通向成熟的教育”實質(zhì)上是一種主體與文化之間的、緊張的力量游戲，在這種博弈中重組自然和精神的關(guān)系。它接納了啟蒙傳統(tǒng)的根本立場：“如果允許我用康德的術(shù)語來表達，也就是反思(Relfexion)、自我決定(Selbstbestimmung)、不參與(Nicht-Mitmachen)的力量?！?24)Theodor W. Adorno, “Erziehung nach Auschwitz”, Erziehung zur Mündigkeit, S.86.如果說康德的成熟意味著自我立法，那么阿多諾的成熟主要意味著抵抗。一方面，它必須將自身與作為客體的社會拉開距離，法西斯主義要素浸透在人類的第二自然中，從日常生活中無時不在的集體性暴力儀式，到心理結(jié)構(gòu)中壓抑性的“陽剛”文化，成熟(25)芬利森曾給出非常獨到的解讀。他認為阿多諾的“成熟”(Mündigkeit)一詞的使用，較之康德?lián)碛懈鼜V泛的概念內(nèi)涵。在很大程度上，它的意義是前康德的，即Mund=Schutz(保護)，它意味著成熟的個體必須有能力保護自己不受社會水泥的吞噬。他指出阿多諾的成熟概念包含有三重內(nèi)涵：自主與反思、謙卑(humility)、富有感情(affection)。(See James Finlayson, “Adorno on the Ethical and the Ineffable”, European Journal of Philosophy, 2002, 10(1), pp.1-25.)必須意味著自我決定與不參與。另一方面，成熟也包含著對主體自身的持續(xù)瓦解、批判，呈現(xiàn)思想的限度與否定性，而不至淪為僵化的范疇。

但是，奧斯維辛之后的“教育”與“否定的辯證法”如何兼容？就教育的結(jié)果而言，阿多諾又寄托于怎樣的主體？這一切需要我們進一步檢視“內(nèi)在批判”的方法。

三、論“內(nèi)在批判”與主體理論

奧斯維辛事件可以視作是阿多諾哲學(xué)的坐標。它意味著禁止，無論是對烏托邦的禁象(Bilderverbot)，或是著名的對寫詩的禁止，在其中仿佛只有否定成為可能。但在禁止之中，我們可以說什么？或者就主體而言，我們可以期待什么？這都直指批判理論的根本。

在“關(guān)于形而上學(xué)的沉思”中，阿多諾專列“奧斯維辛之后”的斷片，并將大屠殺看作是同一性的極致，大量鮮活的生命被程序性地抹去?！巴恍浴钡慕?jīng)驗內(nèi)涵源于資本主義社會下商品交換對于質(zhì)性的抹去，成為由貨幣所齊一化的物。但是，阿多諾在馬克思基礎(chǔ)上將其追溯到人的理性能力中。“同一性”既意味著意識主體的自我認同，也意味著概念與客體之間的同一。同一性實現(xiàn)了差異的清除——主體一方面將外部自然納入理性的統(tǒng)治之下，另一方面通過自我壓抑，排除內(nèi)在自然的誘惑，從而將自身樹立為是絕對。但是，一種成熟的教育理論不可能徹底擺脫“同一性”。因為“思考就是同一化(Denken heiβt identifizieren)。而概念的圖式則自滿地推開思維想要理解的東西。”(26)Theodor W. Adorno, Negative Dialektik, S.15.沒有同一性就無法形成反思，也同樣地無法形成規(guī)范。毋寧說，同一性奠定了思想與主體間交往的可能性，但可能性的實現(xiàn)往往為社會所阻礙，以致主體喪失了對于自身限度的反思。

如何在這個已經(jīng)腐化了的社會內(nèi)部尋找自我瓦解的力量？這就是內(nèi)在批判的立場。如果將消滅同一性作為政治革命的口號，則會陷入到徹底的無規(guī)范狀態(tài)。批判理論所追求的社會變革不是無中生有，而是必須依賴這個社會所內(nèi)在固有的規(guī)范、揭示其矛盾、重新解釋(27)對社會“重新解釋”的要求最初是阿多諾在其教授資格論文《哲學(xué)的現(xiàn)實性》中解釋的。關(guān)于“內(nèi)在批判”方法,可參見法蘭克福學(xué)派的最新討論。(Martin Saar, “Immanent Normativity and the Fact of Domination”, Debating Critical Theory: Engagements with Axel Honneth, Rowman & Littlefield International, 2020, p.51.)。這也說明了阿多諾與激進學(xué)生運動之間的距離。盡管現(xiàn)狀是暗淡的，但“文明”的基本成就一直是早期法蘭克福學(xué)派未言說的規(guī)范立場。對同一性的批判是一種“有規(guī)定的否定”(bestimmte Negation)：作為否定，只能從近乎絕望的“在錯誤中無法過一種正確的生活”出發(fā)。由于同一性所帶來的概念拜物教，正確生活的理想(包括從蘇格拉底起傳承下來的“良善生活”概念)非但不可能被認識，而且無法被踐行。

但從規(guī)定性出發(fā)，社會批判的介入是要呈現(xiàn)出這種生活為何無法滿足自身的規(guī)范，如教化為何無法成就教化、倫理之愛為何無法成就自身、啟蒙為何無法成就啟蒙等(一旦我們這樣提問，就意味著社會本身有規(guī)范可言)。這種規(guī)定性不是來自批判者的主觀任性，而是深深扎根在作為社會條件的客體之中。如同阿多諾解釋“通向成熟的教育”中那些規(guī)范來自何處——“只有在這個秩序(Ordnung)內(nèi)部個體才有可能培育自己”(28)Theodor W. Adorno, “Theorie der Halbbildung”, Gesammelte Schriften: Band 8, Suhrkamp Verlag, 2003, S.104.。批判就是要糾正同一性對客體錯誤的糾纏，將客體內(nèi)在蘊含的真正規(guī)范通過矛盾釋放出來，并且將其擴展到我們關(guān)于文化的全新理解中來。此般理解并非單純描述性的，一旦理解達成，就內(nèi)在地包含著一種社會變革的契機。

可見，阿多諾的“內(nèi)在批判”遠非對社會的靜態(tài)觀察。它要求批判者從第三人稱變成第一人稱的判斷者、踐行者。湯普森評論說：“否定的辯證法是一種工具，通過它一種批判形式的主體性能夠被培育和保持?！?29)Michael Thompson, “Adorno’s Reception of Weber and Lukács”, A Companion to Adorno, ed. by Peter E. Gordon et al.,Wiley Blackwell, 2020, p.225.可以說，在最低限度的意義上，阿多諾需要一種“主體的弱理論”。稱其為弱理論，是因為阿多諾早已在《啟蒙辯證法》中完成了對奧德修斯式的強主體批判。而阿多諾力圖形塑的主體，只有在保證客體的優(yōu)先性時才能成就自身，稱其為主體的同時，他也在持續(xù)的出離自身。

“自由跟隨著主體表達自身的沖動。讓苦難發(fā)聲的需要是一切真理的條件?！?30)Theodor W. Adorno, Negative Dialektik, S.27.這句引文意蘊豐富：自由不在理性的自我立法之中，而在于主體之沖動的表達中。為了使沖動不至于淪為盲目的自然力量，阿多諾加上一個規(guī)范性坐標——面向苦難。在《否定的辯證法》中，阿多諾稱這種沖動為“附加物”(Hinzutretende)。在哲學(xué)史的傳統(tǒng)中，主體知道自己是自由的，扎根于他的行動與意識的同一，以致附加物被提純和吸納進純粹意識的領(lǐng)域。在康德哲學(xué)中，這種經(jīng)驗的自發(fā)性進而被限定在知性范疇對感性雜多加以處理的主動能力。同時，康德又建構(gòu)出另一個與自然因果性完全無涉的自由領(lǐng)域，自由的存在只能從道德的事實中推演而出。但所謂事實恰恰依賴于一個社會先驗地給出的規(guī)范，因此，阿多諾認為康德的實踐自由實則就是對事實加以承認的先驗自由。與康德式理論與實踐理性的區(qū)隔不同，附加物實現(xiàn)了兩者的中介。

60年代關(guān)于道德哲學(xué)的講座中，阿多諾以一個故事生動地解釋了“附加物”的內(nèi)涵。他曾經(jīng)和參與7月20日密謀案的抵抗者對話，對方的回答毫無激情(pathos)，只是因為現(xiàn)狀如此無法忍受、人們無法繼續(xù)跟隨就必須采取行動?！皽蚀_來說，我想的是這種抵抗(Widerstand)運動，某物難以承受，以致于我們不得不作出改變……這就是道德行為中非理性要素的立足之地?！?31)7月20日密謀案發(fā)生于1944年，是德國抵抗組織試圖推翻納粹統(tǒng)治所為，但最后被徹底肅清。引文出自阿多諾1963年5月7日的講座，這部分講座的核心是“抵抗”(Widerstand)。(參見[德]阿多諾：《道德哲學(xué)的問題》，謝地坤譯，北京：人民出版社，2007年，第9頁。)這荒誕的行動毫無計策，但阿多諾認為卻是有理論的，因為他們“認識”到第三帝國的恐怖與謊言，進而指向這個不斷產(chǎn)生著苦難的社會，在沖動之中理論與實踐的兩個領(lǐng)域被置于一種全新的關(guān)系當中。

阿多諾特別重視我們所遭遇到的否定性經(jīng)驗，如饑餓、痛苦、羞恥、罪惡感、良心譴責。它們是一個被全面管制的社會中無法被徹底吸納的一部分，常常以一種不可遏制的沖動突破主體的壁壘，而沖動所勾連的往往又是特殊的個體與個體。它們并非像康德道德學(xué)說那樣建立起適用于所有主體的普遍法則，相反，致力于在具體的個人與個人之間建構(gòu)起一種深厚的(thick)關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)在一定程度上是情感性的，能夠面向他人的具體的生命經(jīng)驗敞開?！巴ㄟ^它們我們才在那尤為重要的肌膚上感受到了道德——當我們臉紅時——并將其同化為那些在自身之內(nèi)觀望著宏大道德法則的主體。我們對于這些現(xiàn)象無能為力，就如同觀望頭頂?shù)男强瞻悖c星空相比，那主體還只是一個孱弱的模仿?！?32)Theodor W. Adorno, Minima Moralia, S.342.這種道德沖動是一切更高形式道德主體能夠建立的先決條件。主體的神話本身只是整個地球漫長的自然史的一個部分。自然是理性的一個他者，但只有讓自然保持鮮活，才意味著理性沒有僭越自身的限度。在《通向成熟的教育》中，阿多諾在探索主體自我認同的重塑時，特別提出“認同與分離的發(fā)生不可能不留下傷疤(Narbe)”(33)Theodor W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, S.141.。換言之，正是傷疤的經(jīng)驗這一不同于主體認同的東西，使主體的實現(xiàn)成為可能。

這種無法被同一化的沖動同時是“真理的條件”。它發(fā)端于自然卻中介于精神，讓苦難得以發(fā)聲。這種“非同一性”是文明假象下一種永不安心、持續(xù)苦惱著的提醒，提示著一種社會的規(guī)范性理想與其現(xiàn)實之間的矛盾。“這種尊嚴使精神否定性地想起它的肉體方面。只有如此，精神才能賦予自己以希望。”(34)Theodor W. Adorno, Negative Dialektik, S.201.肉體的現(xiàn)實痛苦不僅激發(fā)著身體之間的關(guān)聯(lián)，同時“否定地”提示著精神；它無法完全被精神所吸納，因此激起了精神對現(xiàn)實的苦惱。而規(guī)定“精神”的同樣是自然史之中的沖動——它渴望揭露假象，渴望把握真知識，渴望這種需要得到滿足。當我們能夠真實地認識到苦難時，知識論的“是”同時也具有道德上“應(yīng)當”的內(nèi)涵。社會的整體性變革就寄托于此般由痛苦所激起的全新的理解當中。該理解不僅針對外在的社會，也包含著主體對自身的理解，即主體何以過一種人性的生活。

至此我們可以總結(jié)，阿多諾所謂“成熟的”主體保留了啟蒙的內(nèi)核即樹立自主，因而它依賴于同一性所賦予的自我認同與內(nèi)在規(guī)范。但是，內(nèi)在批判意味著主體總是在規(guī)范之中。由于客體的優(yōu)先性所指向的社會規(guī)范，由于教化與偽教化的中介，主體始終是高度“成問題的”，他只能以一幅為社會權(quán)力所扭曲、傷害的面貌出現(xiàn)。主體的實現(xiàn)根本地扎根于非同一性的敞開，將面向苦難而產(chǎn)生的沖動轉(zhuǎn)入“什么是真正人性生活”的持續(xù)反思當中。這既包括對苦難敏銳性與他者關(guān)聯(lián)性的提高，也包含對形塑主體的社會條件的批判性理解。換言之，主體只有在“回憶”起自身在客體處時刻存在著一種奴役性的起源時，并需要與規(guī)范和社會權(quán)力展開持續(xù)博弈后，主體才成為主體。在此意義上，“成人”的要求(即主體的自我實現(xiàn))將阿多諾與尼采(主人的道德)、晚期福柯(關(guān)懷自身的技術(shù))置于同一譜系當中(35)這一解讀阿多諾的思路可以被概述為對主體的自我追問。標志性的工作參見門克(Christoph Menke)和巴特勒(Judith Butler)。門克在隨后的工作中將這種主體化明確地稱作是“解放”(Befreiung)。([德]門克：《譜系學(xué)與批判——道德的倫理學(xué)審問的兩種形式》，謝永康譯，[美]湯姆·休恩編：《劍橋阿多諾研究指南》，北京：北京師范大學(xué)出版，2017年；Christoph Menke, “Autonomie und Befreiung”, Deutsche Zeitschrift für Philosophie 58.5, 2010, pp.675-695.)?；蛟S我們可以模仿福柯“權(quán)力只能施加在自由的主體之上”的名言，表達為“權(quán)力只能施加在經(jīng)受苦難而抵抗的主體之上”。

總之，從晚近以來批判理論的發(fā)展看，阿多諾所給出的拯救啟蒙的方案——“通向成熟的教育”至少在下述三個方面仍然葆有活力，也一次次將我們帶入理論漩渦的中心。其一，阿多諾“內(nèi)在批判”的方法并不是一種康德式的建構(gòu)，亦非后現(xiàn)代主義式的解構(gòu)，它亦與一般意義上的激進主義、民粹主義保持著距離。批判不是無原則、無規(guī)定的否定，而是對社會建制內(nèi)部價值與規(guī)范的批判。通過重新解釋將其真理性內(nèi)涵呈現(xiàn)出來，阿多諾所奠定的(盡管是微弱的)重建式努力仍然為今天的批判理論提供豐富資源(36)Axel Honneth, “Reconstructive Social Critique with a Genealogical Reservation: On the Idea of Critique in the Frankfurt School”, Graduate Faculty Philosophy Journal 22.2, 2001, pp.3-12.。其二，當批判理論轉(zhuǎn)向以“商談倫理”為核心的正義理論或政治哲學(xué)(哈貝馬斯、弗斯特)時，阿多諾表明了正義的實現(xiàn)不能單純依賴于原則的奠基，它根本性地無法從其社會條件中抽身而出，因此通向成熟的教育必須依靠于一種社會理論。其三，從現(xiàn)代社會的結(jié)構(gòu)性變化看，在阿多諾逝世前后，生命政治、消費主義已開始涌現(xiàn)，這意味著社會權(quán)力與規(guī)范開始對主體內(nèi)在生命本身進行建構(gòu)，與之相伴的勢必是行動主體的消亡。因此，巴特勒(Judith Butler)注意到，對社會規(guī)范的攻擊必須轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N自我批判(37)Judith Butler, Giving an Account of Oneself, New York: Fordham University Press, 2009, pp.3-9.。主體之成熟無法與主體對自身的解釋區(qū)分開來，成就主體就意味著與社會規(guī)范、社會認同、社會結(jié)構(gòu)之間緊張的力量博弈。這三條由阿多諾指明的道路，迫使我們?nèi)ニ伎紗⒚傻囊饬x與邊界。這將是持續(xù)的再啟蒙的使命。正如阿多諾直白地援引康德所言：“我們生活在一個業(yè)已啟蒙了的時代嗎？不，但是我們確實生活在一個啟蒙進行著的時代?！?38)Theodor W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit, S.136.