張茜媛

（中國(guó)計(jì)量大學(xué) 浙江 杭州 310018）

“僵化”現(xiàn)象在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中往往無(wú)法避免，或者難以避免，對(duì)教師和學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都是極其頭疼的難點(diǎn)。僵化現(xiàn)象產(chǎn)生的時(shí)期一般是在學(xué)習(xí)的中后期，即學(xué)習(xí)者對(duì)某種語(yǔ)言大致掌握時(shí)，由于受母語(yǔ)等因素的影響，出現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)程緩慢甚至倒退的現(xiàn)象。本文試分析產(chǎn)生“僵化”現(xiàn)象的原因，由此提出更加有效的教學(xué)策略。

一、中介語(yǔ)僵化現(xiàn)象

“僵化”現(xiàn)象是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中必然會(huì)產(chǎn)生的一種語(yǔ)言停滯現(xiàn)象。Selinker（1972:36）將這種“僵化”（fossilization）定義為存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)”中，而無(wú)關(guān)學(xué)習(xí)者年齡、學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短。從理論上來(lái)說(shuō)，隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推移，學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)會(huì)慢慢向目的語(yǔ)轉(zhuǎn)化，然而，經(jīng)Selinker研究發(fā)現(xiàn)，事實(shí)上有95%左右的學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)達(dá)到一定水平后，無(wú)法繼續(xù)提升。語(yǔ)言僵化分為個(gè)體僵化、群體僵化、永久性僵化和暫時(shí)性僵化。個(gè)體僵化會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)言偏誤和語(yǔ)言綜合能力的僵化。偏誤是指?jìng)€(gè)體學(xué)習(xí)者重復(fù)出現(xiàn)的相同錯(cuò)誤達(dá)至中介語(yǔ)相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)；群體僵化指群體的語(yǔ)言學(xué)習(xí)在同一階段形成的共性僵化的語(yǔ)言現(xiàn)象；永久性僵化表明學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)錯(cuò)誤長(zhǎng)時(shí)間存在并趨于固化，難以消除；暫時(shí)性僵化相較于永久性僵化，是可變的，短暫的中介語(yǔ)僵化現(xiàn)象，中介語(yǔ)錯(cuò)誤不會(huì)長(zhǎng)久停留，會(huì)隨著學(xué)習(xí)者的繼續(xù)學(xué)習(xí)而得到修正，語(yǔ)言學(xué)習(xí)仍在繼續(xù)。

僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生不僅與學(xué)習(xí)者自身的心理機(jī)制有關(guān)，還與各種環(huán)境條件、學(xué)習(xí)條件等外界因素有關(guān)。對(duì)于產(chǎn)生僵化的原因，有內(nèi)因說(shuō)和外因說(shuō)兩種。

（一）僵化現(xiàn)象的內(nèi)因說(shuō)

1.年齡因素

Lenneberge（1967）認(rèn)為，兒童在成長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中存在關(guān)鍵期，那時(shí)兒童左右腦的功能機(jī)制已經(jīng)確定，語(yǔ)言功能被確定在左腦，這就表明語(yǔ)言的學(xué)習(xí)發(fā)展會(huì)受到一定條件的限制。Lamendella（1977）則提出了“次系統(tǒng)”（infrasystem）概念。學(xué)習(xí)者在完成母語(yǔ)的掌握后，學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，會(huì)產(chǎn)生發(fā)展相應(yīng)的次系統(tǒng)，由此產(chǎn)生一種介于兩種語(yǔ)言之間的中介語(yǔ)，從而產(chǎn)生僵化現(xiàn)象。但隨后的研究表明，語(yǔ)言學(xué)習(xí)在社會(huì)環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境等多方的影響下，年齡因素的影響程度實(shí)際上并不大。

2.學(xué)習(xí)策略

在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者形成和發(fā)展中介語(yǔ)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用起到了重要作用。Selinker認(rèn)為學(xué)習(xí)者所處的文化環(huán)境會(huì)在一定程度上限制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略。例如，中國(guó)學(xué)生在應(yīng)對(duì)英語(yǔ)中的定語(yǔ)從句這一語(yǔ)法難點(diǎn)時(shí)，常常會(huì)采用回避（avoidance）策略，即用簡(jiǎn)單句來(lái)代替。這其實(shí)是一種消極的應(yīng)對(duì)方式，不利于學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期學(xué)習(xí)。

3.母語(yǔ)負(fù)遷移

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，會(huì)不自覺(jué)地將母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則和表達(dá)習(xí)慣應(yīng)用到第二語(yǔ)言中，根據(jù)學(xué)習(xí)的效果可以將母語(yǔ)遷移分成正遷移和負(fù)遷移兩種。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中習(xí)慣性地借用母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則，作為應(yīng)對(duì)難點(diǎn)的臨時(shí)過(guò)渡手段，但長(zhǎng)期使用則會(huì)造成僵化，出現(xiàn)“洋腔洋調(diào)”的現(xiàn)象。

（二）僵化現(xiàn)象的外因說(shuō)

1.交際壓力

二語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于畏懼使用目的語(yǔ)，或無(wú)法流利地使用目的語(yǔ)交際時(shí)，會(huì)產(chǎn)生心理壓力，因此，學(xué)習(xí)者可能會(huì)不自覺(jué)地使用更為簡(jiǎn)單直白的語(yǔ)言形式。然而，長(zhǎng)期拒絕使用更高層次的語(yǔ)言交流形式，很容易導(dǎo)致中介語(yǔ)僵化的現(xiàn)象。另外，如果偏誤得不到及時(shí)糾正，甚至招致消極負(fù)面的批評(píng)和評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者心理負(fù)擔(dān)會(huì)加重，往往采用消極回避、退縮簡(jiǎn)化等學(xué)習(xí)策略來(lái)應(yīng)對(duì)交際中的問(wèn)題，長(zhǎng)此以往，中介語(yǔ)偏誤形成惡性循環(huán)，導(dǎo)致語(yǔ)言僵化，阻礙學(xué)習(xí)者的繼續(xù)學(xué)習(xí)。

2.訓(xùn)練造成的遷移

由于訓(xùn)練方法不當(dāng)，訓(xùn)練素材匱乏或不當(dāng)使用，缺乏廣泛的正確的目的語(yǔ)輸入，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)言輸入不達(dá)標(biāo)。有的學(xué)生受到教師語(yǔ)言的口音影響，又或是其課堂用語(yǔ)不符合目的語(yǔ)，學(xué)生也得不到良好的語(yǔ)言輸入，甚至語(yǔ)言輸入偏誤。另外，口語(yǔ)教材中常常采用完整的句型句式，而這其實(shí)與真正交流中的口語(yǔ)形式相差甚遠(yuǎn)，不符合地道的口語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣，這也會(huì)造成語(yǔ)言僵化現(xiàn)象。除此之外，在一些貧困國(guó)家或地區(qū)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)條件十分簡(jiǎn)陋，設(shè)備條件不完善，學(xué)習(xí)者只能靠書本及極少量的課外材料來(lái)了解第二語(yǔ)言的知識(shí)，所能得到的二語(yǔ)輸入能力極弱。由此產(chǎn)生的語(yǔ)言僵化，是由環(huán)境條件所限制的。

3.交際反饋性質(zhì)

交際得以繼續(xù)的重要前提是說(shuō)話雙方的反饋與回應(yīng)得以接受和繼續(xù)，由此可以推斷使用目的語(yǔ)交際的過(guò)程中說(shuō)話者與聽(tīng)話者之間的交際反饋類型，說(shuō)話者也可以是學(xué)習(xí)者，聽(tīng)話者可以是目的語(yǔ)掌握能力較好的人。Vigil 和 Oller（1976）將這兩類信息的反饋分為“情感”（affective）方面的反饋和“認(rèn)知”（cognitive）方面的反饋，這兩種類型的反饋都有肯定、中立和否定的狀態(tài)。顯然，肯定的情感反饋及認(rèn)知反饋，可以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)學(xué)習(xí)有積極肯定的促進(jìn)作用，使他們的交際欲望更加強(qiáng)烈。但也存在錯(cuò)誤沒(méi)有及時(shí)改正，從而造成中介語(yǔ)僵化的問(wèn)題。而否定的信息反饋不一定是消極負(fù)面的影響，反而能起到幫助學(xué)習(xí)者及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正錯(cuò)誤的作用，一定程度上可以延緩語(yǔ)言僵化?？隙ǖ那楦蟹答伵c否定的認(rèn)知反饋相結(jié)合，可以促進(jìn)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，具有預(yù)防僵化的作用。

二、僵化對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的具體影響

中介語(yǔ)在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中是一種普遍現(xiàn)象，由于英語(yǔ)教學(xué)相較其他外語(yǔ)教學(xué)更具典型性，特此針對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，探討中介語(yǔ)僵化現(xiàn)象對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的具體影響。

（一）“中式英語(yǔ)”

“中式英語(yǔ)”是中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)產(chǎn)生僵化現(xiàn)象最顯著的標(biāo)志，呈現(xiàn)出有鮮明中文特色的英語(yǔ)。由于中英思維方式的差異，學(xué)生在學(xué)習(xí)英文時(shí)，常常以中文的思維思考，然后再翻譯。如在英文寫作時(shí)，常出現(xiàn)“There has/have been……”的句型結(jié)構(gòu)，按照中國(guó)人的思維，“has/have”表達(dá)的是“有”的意思；而事實(shí)上“There be……”句型已經(jīng)表示了“有”的意思。另外，學(xué)生在書寫時(shí)，喜歡用簡(jiǎn)單句代替英語(yǔ)中復(fù)雜的句型，由于漢語(yǔ)思維“定語(yǔ)+中心語(yǔ)”的句型格式，因此在寫作中會(huì)出現(xiàn)修飾語(yǔ)過(guò)長(zhǎng)或名詞套名詞的現(xiàn)象，如：

“The prolongation of the existence of this building is due to the solidity of its construction”，該句子主語(yǔ)部分相當(dāng)冗長(zhǎng)，恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)應(yīng)該是“This building has endured because it was solidly built”。

(二) 基礎(chǔ)語(yǔ)法知識(shí)僵化

如果基礎(chǔ)知識(shí)不牢固，那么在詞法和句法的運(yùn)用上會(huì)很容易出錯(cuò)。學(xué)生對(duì)第二語(yǔ)言知識(shí)使用過(guò)度，會(huì)引起基礎(chǔ)語(yǔ)法知識(shí)的僵化。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)，對(duì)已學(xué)過(guò)的第二語(yǔ)言的知識(shí)進(jìn)行歸納、整理的過(guò)程中，由于過(guò)度概括而產(chǎn)生偏誤。如不及時(shí)得到糾正，極易導(dǎo)致僵化。如最常見(jiàn)的名詞單復(fù)數(shù)形式，一般來(lái)說(shuō)英語(yǔ)中名詞的復(fù)數(shù)形式是加“-s”或“-es”，還有其他特殊形式諸如單復(fù)數(shù)同形、可數(shù)與不可數(shù)的辨析等，學(xué)生容易混淆。除此之外，英語(yǔ)比漢語(yǔ)多了一類冠詞，學(xué)生在寫句子時(shí)，容易發(fā)生缺少冠詞或冠詞重復(fù)的現(xiàn)象，如“Mount Qomolangma is(the) highest mountain in the world”，學(xué)生往往會(huì)將冠詞“the”忽略掉。句法相較詞法，難度更大，結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，如倒裝、強(qiáng)調(diào)、固定句型等是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的難點(diǎn)。常見(jiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤有句子成分多余、句子成分殘缺、主謂搭配不一致、動(dòng)詞時(shí)態(tài)語(yǔ)態(tài)誤用、介詞to與不定式混淆、句子各成分排列不當(dāng)?shù)?。如：“There is a proverb (which/that) says,An apple a day keeps a doctor away.”括號(hào)中的成分常常被省略掉?！癘therwise,my college life also should (should also) be valued.”這是屬于像“also”這類的修飾成分在句中的位置關(guān)系問(wèn)題。

三、教學(xué)啟示及應(yīng)對(duì)策略

（一）縮小母語(yǔ)負(fù)遷移

母語(yǔ)負(fù)遷移產(chǎn)生的原因主要是受母語(yǔ)語(yǔ)言的影響較大，自身母語(yǔ)文化上的輸出大于目的語(yǔ)的輸出。為了減少母語(yǔ)的負(fù)遷移，學(xué)習(xí)者需要自主了解目的語(yǔ)相關(guān)的知識(shí)文化背景，大量閱讀使用目的語(yǔ)編寫的書籍。對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，除了學(xué)習(xí)教材上的內(nèi)容外，在課外盡可能擴(kuò)展?jié)h語(yǔ)書籍，并分階段、分層次進(jìn)行。英語(yǔ)等其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者也是如此。閱讀書籍可以更加直觀地檢測(cè)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)學(xué)習(xí)情況，了解文化歷史背景，加深對(duì)目的語(yǔ)的理解，獲取更好、更地道的語(yǔ)言表達(dá)形式。同時(shí)，教師在教學(xué)過(guò)程中可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的書本資料，聆聽(tīng)觀看相關(guān)的音影素材，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，推動(dòng)學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)，增加目的語(yǔ)的語(yǔ)言輸入，從而延緩或預(yù)防中介語(yǔ)僵化的產(chǎn)生。

（二）重視師資質(zhì)量

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的引領(lǐng)者，教師的目的語(yǔ)水平能力對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得情況影響最大，特別是對(duì)初級(jí)階段的學(xué)生。教師應(yīng)當(dāng)熟練、流利且靈活運(yùn)用目的語(yǔ)，這樣才能正確把握目的語(yǔ)語(yǔ)言輸入的質(zhì)量與數(shù)量，這是第二語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)。教師在課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)盡量使用目的語(yǔ)交流和教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者能夠更加全面、直接地輸入目的語(yǔ)。另外，教師要根據(jù)學(xué)生的興趣和習(xí)慣，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，在不同的教學(xué)階段采取不同的教學(xué)策略。教學(xué)策略不能一成不變，單一枯燥的教學(xué)模式容易引發(fā)語(yǔ)言僵化。針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤，以及學(xué)習(xí)過(guò)程中的薄弱之處，教師應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)糾正，讓學(xué)生能及時(shí)意識(shí)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，并加以改正。

（三）正確對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中難免會(huì)產(chǎn)生各種各樣或大或小的錯(cuò)誤，對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)采用正確的態(tài)度來(lái)對(duì)待。不能一味批評(píng)，或是采取有錯(cuò)必糾的態(tài)度。事實(shí)上，錯(cuò)誤的糾正也有輕重緩急之分，在不同階段應(yīng)當(dāng)有不同的態(tài)度。在學(xué)習(xí)初期，由于基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢，此時(shí)糾錯(cuò)需要嚴(yán)厲，以保證學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的穩(wěn)固。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中后期，教師糾錯(cuò)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上面，對(duì)于語(yǔ)音、口音的不規(guī)范，因?yàn)椴⒉皇翘幵谀康恼Z(yǔ)環(huán)境中，如果沒(méi)有嚴(yán)重的錯(cuò)誤，就不用過(guò)于強(qiáng)求。另外，學(xué)生因口誤、筆誤或者粗心大意而造成的錯(cuò)誤，教師也不需要過(guò)多干涉糾正，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)并改正。除此之外，教師需要考慮到反饋機(jī)制，多關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知反饋與情感反饋，對(duì)于出現(xiàn)的錯(cuò)誤給予適當(dāng)?shù)姆穸ǖ恼J(rèn)知反饋和一定的肯定的情感反饋，以激勵(lì)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)。

（四）加強(qiáng)文化輸入

語(yǔ)言作為文化的載體，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)需要文化背景的支撐。僅僅從課本教材上習(xí)得二語(yǔ)知識(shí)，是禁不起時(shí)間的消磨的。由于沒(méi)有文化背景的支持，學(xué)習(xí)者所能學(xué)到的語(yǔ)言只能是淺顯而單薄，且無(wú)法成系統(tǒng)的。因此，學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言，必定要去學(xué)習(xí)該語(yǔ)言背后所蘊(yùn)含的文化背景知識(shí)。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)其實(shí)也是一種文化的適應(yīng)。舉例來(lái)說(shuō)，中國(guó)學(xué)生常常會(huì)用漢語(yǔ)的思維來(lái)思考英語(yǔ)，從而引發(fā)語(yǔ)言形式的僵化。針對(duì)這種情況，教師可以適當(dāng)引進(jìn)西方英語(yǔ)國(guó)家的歷史文化背景，更深層次地了解一些難以解釋的語(yǔ)法現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生的思維模式，幫助學(xué)生了解中西方文化的差異，有助于解決一些語(yǔ)言使用上的問(wèn)題，對(duì)語(yǔ)言僵化的產(chǎn)生有抑制作用。

四、結(jié)語(yǔ)

中介語(yǔ)的僵化現(xiàn)象屬于第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的一個(gè)瓶頸期，是一個(gè)無(wú)法改變的現(xiàn)象。其產(chǎn)生的原因既與所處的社會(huì)文化環(huán)境有關(guān)，也與語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身的語(yǔ)言素養(yǎng)有關(guān)；同時(shí)，教學(xué)體制的固化、教學(xué)形式的單一，以及學(xué)習(xí)者心理認(rèn)知的偏差也會(huì)導(dǎo)致僵化現(xiàn)象；因此，教師要以科學(xué)的方式、友善的態(tài)度教學(xué)，及時(shí)指出學(xué)生存在的問(wèn)題，幫助學(xué)生減緩或抑制僵化；語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身也需要努力克服自身缺陷，對(duì)待問(wèn)題要嚴(yán)謹(jǐn)。中介語(yǔ)僵化現(xiàn)象的研究不僅有助于學(xué)生對(duì)第二語(yǔ)言的掌握，對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)也有不可忽視的作用。