田友誼 韓雪童

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079)

2020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》指出,勞動(dòng)教育是“國(guó)民教育體系的重要內(nèi)容，是學(xué)生成長(zhǎng)的必要途徑，具有樹德、增智、強(qiáng)體、育美的綜合育人價(jià)值”，對(duì)于培養(yǎng)新時(shí)代德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人具有深遠(yuǎn)的意義。教育部隨后印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》，從重大意義、指導(dǎo)思想、體系構(gòu)建、實(shí)施途徑等方面對(duì)各級(jí)各類學(xué)校勞動(dòng)教育的開展給予系統(tǒng)性和專業(yè)性指導(dǎo)。實(shí)施勞動(dòng)教育要符合學(xué)生年齡特點(diǎn)，“以體力勞動(dòng)為主，注意手腦并用”，有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)。以日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)為主要內(nèi)容的“基礎(chǔ)性勞動(dòng)”，不僅對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)興趣、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)精神發(fā)揮著重要作用，也對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的公共參與、社會(huì)情懷和社會(huì)責(zé)任提供了實(shí)踐動(dòng)力。隨著科技新發(fā)展和產(chǎn)業(yè)新變革，新時(shí)代勞動(dòng)工具、勞動(dòng)技術(shù)和勞動(dòng)形態(tài)出現(xiàn)了新變化，亟需引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用新知識(shí)、嘗試新方法、使用新工藝、探索新技術(shù)，以創(chuàng)新勞動(dòng)教育的內(nèi)容、途徑和方式，提升學(xué)生的創(chuàng)造性勞動(dòng)能力。

一、勞動(dòng)教育的歷史回眸

“勞動(dòng)”作為人類特有的基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，不僅改造著自然對(duì)象，也改造著人類自身?！皠趧?dòng)”因其所具有的自覺(jué)自發(fā)性、社會(huì)交互性和價(jià)值創(chuàng)生性，讓人類始終處于人與自然、人與社會(huì)、人與自我的關(guān)聯(lián)之中。勞動(dòng)教育有著深厚的歷史積淀，梳理我國(guó)勞動(dòng)教育的演變脈絡(luò)，有助于探尋新時(shí)代勞動(dòng)教育發(fā)展的新方向。

(一)起步與萌芽期(1912-1948年)

清晚期，受西方列強(qiáng)堅(jiān)船利炮的打擊，清政府節(jié)節(jié)敗退，為救亡圖存，大力提高生產(chǎn)力，封建地主階級(jí)開展以“自強(qiáng)、求富”為口號(hào)的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，資產(chǎn)階級(jí)維新派開展戊戌變法運(yùn)動(dòng)，他們大力開辦實(shí)業(yè)學(xué)堂，振興“實(shí)業(yè)教育”，形成了近代“勞動(dòng)教育”的雛形。中華民國(guó)臨時(shí)政府成立后，在延續(xù)晚清學(xué)部“尚實(shí)”教育方針的基礎(chǔ)上，對(duì)“實(shí)業(yè)教育”更加重視。1912年蔡元培發(fā)表《對(duì)于教育方針之意見》，將“實(shí)業(yè)教育”同“智育”整合，提出“實(shí)利主義教育”，主張對(duì)青少年進(jìn)行軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美育。同年9月，臨時(shí)政府提出“注重道德教育，以實(shí)利教育、軍國(guó)民教育輔之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，正式拉開近代“勞動(dòng)教育”的序幕。這一時(shí)期，“勞動(dòng)教育”的主要內(nèi)容為手工、縫紉、家政，不同種類的勞動(dòng)教育重點(diǎn)各不相同。1919年杜威(J.Dewey)來(lái)華講學(xué)，掀起了民國(guó)時(shí)期推崇“主動(dòng)作業(yè)”的曇花一現(xiàn)式的新教育實(shí)驗(yàn)風(fēng)潮。

然而，西方“實(shí)用主義”思想畢竟無(wú)法觸及半殖民地半封建社會(huì)體制的痛點(diǎn)，倉(cāng)促地直接“嫁接”也只能讓岌岌可危的國(guó)家“消化不良”。20世紀(jì)20年代初，陳獨(dú)秀、李大釗、陳望道等人將馬克思主義帶到中國(guó)，給人們帶來(lái)了新的希望。馬克思主義勞動(dòng)觀直指資本主義的軟肋，從哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)三個(gè)維度為“勞動(dòng)”賦予新的意義，將“勞動(dòng)”從資本家剝削工人階級(jí)的手段轉(zhuǎn)向發(fā)掘個(gè)人價(jià)值的源泉和實(shí)現(xiàn)個(gè)人本質(zhì)的目的。隨后，陶行知、楊賢江、梁漱溟、黃炎培等人推廣平民教育運(yùn)動(dòng)、生活教育運(yùn)動(dòng)和鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)，工讀學(xué)校和職業(yè)學(xué)校紛紛建立，勞動(dòng)教育被賦予職業(yè)技能養(yǎng)成的功能。戰(zhàn)爭(zhēng)期間，中國(guó)共產(chǎn)黨在中央蘇區(qū)、抗日根據(jù)地、解放區(qū)大力發(fā)展群眾性的職業(yè)勞動(dòng)教育，以激勵(lì)民眾提升生計(jì)水平和投身革命戰(zhàn)爭(zhēng)①。

(二)效仿與異化期(1949-1977年)

新中國(guó)成立初期，勞動(dòng)教育的經(jīng)濟(jì)建設(shè)功能占據(jù)主導(dǎo)地位。因與蘇聯(lián)緊密的邦交關(guān)系，我國(guó)在延續(xù)馬克思主義勞動(dòng)觀的基礎(chǔ)上，積極譯介馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等教育家的勞動(dòng)教育理論著作。1949年《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》規(guī)定全體國(guó)民五項(xiàng)公德應(yīng)當(dāng)包括“愛勞動(dòng)”，“勞動(dòng)教育”成為共產(chǎn)主義思想道德教育的組成部分。從此，勞動(dòng)教育思想改造的功能愈發(fā)明顯，以致力于培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。

這一時(shí)期勞動(dòng)教育的主要內(nèi)容為“綜合技術(shù)教育”，實(shí)施途徑在體力勞作與知識(shí)學(xué)習(xí)間搖擺不定。20世紀(jì)50年代初，勞動(dòng)教育被列入學(xué)校課程，不少學(xué)校把勞動(dòng)教育等同于知識(shí)學(xué)習(xí)；到50年代中期，體力勞作日益成為學(xué)校生活的主體；50年代末，“小學(xué)高年級(jí)以上學(xué)生，普遍停課搞生產(chǎn)，投身到大煉鋼鐵和三秋勞動(dòng)中”②，知識(shí)學(xué)習(xí)完全被體力勞作取代。1958年中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于教育工作的指示》，明確提出“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的教育方針。20世紀(jì)60年代初，在吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的前提下，國(guó)家對(duì)中小學(xué)勞動(dòng)教育的實(shí)施途徑進(jìn)行了規(guī)范，以糾正重體輕智的偏頗，使教育同生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系回歸正軌。然而，20世紀(jì)60年代中期，上山下鄉(xiāng)、壓短學(xué)制、壓縮文化課、畸形勤工儉學(xué)潮的出現(xiàn)把勞動(dòng)教育再一次逼向教條化和極端化?！拔母铩睍r(shí)期，勞動(dòng)的價(jià)值更是被無(wú)限拔高，勞動(dòng)教育與智育和德育的關(guān)系斷裂，異化為階級(jí)斗爭(zhēng)的產(chǎn)物③。

(三)恢復(fù)與重建期(1978-2000年)

為撥亂反正，國(guó)家開始大刀闊斧地改革，勞動(dòng)教育在恢復(fù)生產(chǎn)建設(shè)上發(fā)揮了關(guān)鍵作用。一味地效仿歐美和蘇聯(lián)，并未給我國(guó)勞動(dòng)教育的發(fā)展帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步，在這一時(shí)期，我國(guó)開始著力探尋中國(guó)特色的勞動(dòng)教育發(fā)展道路。

十一屆三中全會(huì)吹響改革開放的號(hào)角，1983年鄧小平為景山學(xué)校題詞：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”。因此，勞動(dòng)教育的內(nèi)容也不能再止步于粗糙的手工勞動(dòng)和簡(jiǎn)易的機(jī)器使用，精密儀器的制作和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展需要?jiǎng)趧?dòng)者投入更多的腦力勞動(dòng)，具備專業(yè)化的生產(chǎn)管理知識(shí)和數(shù)理工學(xué)知識(shí)。1981年中共十一屆六中全會(huì)通過(guò)的《關(guān)于建國(guó)以來(lái)黨的若干歷史問(wèn)題的決議》提出了“知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合”的教育方針。1986年國(guó)務(wù)院總理在《關(guān)于第七個(gè)五年計(jì)劃報(bào)告》中指出：“各級(jí)各類學(xué)校都要認(rèn)真貫徹德育、智育、體育、美育全面發(fā)展的方針，并根據(jù)各自特點(diǎn)適當(dāng)加強(qiáng)勞動(dòng)教育，堅(jiān)持把提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才放在首位?！贝藭r(shí)，勞動(dòng)教育并沒(méi)有被列為獨(dú)立課程，而是滲透到其他“四育”中間接實(shí)施。

面對(duì)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的新任務(wù)，學(xué)界為制定新的教育方針展開了“勞教結(jié)合大討論”。蕭宗六提出該方針難以適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)的需求④，顧明遠(yuǎn)則認(rèn)為該方針是教育的基本途徑⑤。這一時(shí)期的爭(zhēng)論深化了人們對(duì)勞動(dòng)教育路徑的思考。1995年，“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的方針被正式寫入《中華人民共和國(guó)教育法》。由于這一時(shí)期勞動(dòng)教育依附于其他“四育”而未能獲得獨(dú)立地位，勞動(dòng)的實(shí)施方式雖說(shuō)要體腦兼顧，卻難逃“應(yīng)試教育”的窠臼，勞動(dòng)教育在中小學(xué)教育中未能真正落實(shí)。

(四)深化與拓展期(2001年至今)

世紀(jì)之交，面對(duì)“應(yīng)試教育”的頑疾，基礎(chǔ)教育改革成為焦點(diǎn)，全面發(fā)展的素質(zhì)教育應(yīng)運(yùn)而生。2001年，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程”，主要包括信息技術(shù)、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育，勞動(dòng)教育逐漸從其他“四育”中獨(dú)立出來(lái)。隨著勞動(dòng)教育地位的提高，是否將其與德育、智育、美育、體育平齊引發(fā)了“黃瞿之爭(zhēng)”。黃濟(jì)強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育旨在培養(yǎng)青少年獨(dú)立生活能力和勤儉樸實(shí)的生活作風(fēng)，要在技術(shù)教育之外加強(qiáng)勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)習(xí)慣教育，應(yīng)被列在與其他“四育”平齊的地位⑥。瞿葆奎卻認(rèn)為，勞動(dòng)教育無(wú)法劃分到全面發(fā)展教育的身、心的任何一個(gè)維度，它與其他“四育”既唇齒相依卻又不盡相同，因此“五育并齊”并非邏輯自洽的理論體系⑦。這一爭(zhēng)鳴有力地推動(dòng)了人們對(duì)全面發(fā)展認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步深化。

盡管勞動(dòng)教育被寫入課程計(jì)劃，但實(shí)施效果不佳，“不想勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)、不珍視勞動(dòng)成果”的現(xiàn)象依然存在。為應(yīng)對(duì)國(guó)際社會(huì)的激烈競(jìng)爭(zhēng)與嚴(yán)峻挑戰(zhàn)、滿足從教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變的需要，十八大后，我國(guó)對(duì)勞動(dòng)教育的重視程度不斷加強(qiáng)。習(xí)近平總書記在2018年全國(guó)教育大會(huì)上指出，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大以后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)。2019年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，正式提出“五育并舉”的指導(dǎo)方針。新時(shí)代的勞動(dòng)教育在價(jià)值目標(biāo)上以“育人”為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的勞動(dòng)素養(yǎng)，“核心是培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值觀”⑧。

“五育并舉”雖側(cè)重各育的差異性和獨(dú)立性，卻缺少了彼此間的關(guān)聯(lián)性和融通性，極易導(dǎo)致各育的疏離和割裂。因此，2019年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合”。“五育融合”并不是德、智、體、美、勞的簡(jiǎn)單拼湊和疊加，而是把各育融入學(xué)生的課程、活動(dòng)中，相互滲透、彼此融入，從而實(shí)現(xiàn)一個(gè)系統(tǒng)的“五育”的整合生成體⑨?！拔逵诤稀奔仁恰坝齼?nèi)、育間、跨育融合”⑩，也是“育人假設(shè)、育人理念、育人實(shí)踐、育人思維、育人能力的統(tǒng)一”。

縱觀勞動(dòng)教育的發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)：其一，“勞動(dòng)”的形態(tài)經(jīng)歷了從“體力生產(chǎn)勞動(dòng)”到“腦力勞動(dòng)”，再到“游戲勞動(dòng)、自我服務(wù)和生活服務(wù)勞動(dòng)、社會(huì)公益勞動(dòng)、社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)、學(xué)習(xí)勞動(dòng)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)勞動(dòng)”的擴(kuò)充；其二，“勞動(dòng)”與“教育”的關(guān)系經(jīng)歷了從“勞教一體”到“勞教分離”再到“勞教結(jié)合”的變化；其三，勞動(dòng)教育的內(nèi)容從純粹強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練的“實(shí)業(yè)教育、實(shí)利主義教育、綜合技術(shù)教育、勞動(dòng)技術(shù)教育”，發(fā)展為注重全面發(fā)展的“勞動(dòng)價(jià)值觀教育、勞動(dòng)精神教育、勞動(dòng)習(xí)慣教育、勞動(dòng)能力教育”；其四，勞動(dòng)教育的地位顯現(xiàn)出由“隸屬”走向“獨(dú)立”，到“五育并舉、五育平齊”，再到“五育融合”的趨勢(shì)；其五，勞動(dòng)教育的價(jià)值導(dǎo)向從“工具價(jià)值”逐步發(fā)展為“內(nèi)在價(jià)值”與“社會(huì)價(jià)值”相統(tǒng)一的“存在價(jià)值”。

物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能、深度學(xué)習(xí)和云計(jì)算等新興技術(shù)的涌現(xiàn)，為人類的生存延拓出第三維的虛擬“信息空間”，讓人們從體力勞動(dòng)中獲得解放，擁有了更多的閑暇時(shí)光，非物質(zhì)勞動(dòng)和數(shù)字勞動(dòng)成為新的勞動(dòng)樣態(tài)。信息化時(shí)代，為實(shí)現(xiàn)“人工智能賦能勞動(dòng)教育，勞動(dòng)教育反哺人工智能”的“成事與成人”的雙重目的，“勞動(dòng)”的形態(tài)將轉(zhuǎn)向何方，“勞動(dòng)教育”該如何繼往開來(lái)才能培養(yǎng)出高素質(zhì)創(chuàng)新型勞動(dòng)者，成為新時(shí)代勞動(dòng)教育的重要命題。

二、創(chuàng)造性勞動(dòng)：信息化時(shí)代勞動(dòng)發(fā)展的新樣態(tài)

以共享性、交互性、時(shí)效性、精準(zhǔn)性、智能化為特征的信息化時(shí)代的到來(lái)，既給人類帶來(lái)了絕佳的生存機(jī)遇，也讓人類面臨著崗位替換、職業(yè)淘汰的風(fēng)險(xiǎn)和思維轉(zhuǎn)型、觀念更新的考驗(yàn)，在此背景下基礎(chǔ)性勞動(dòng)也勢(shì)必要向創(chuàng)造性勞動(dòng)轉(zhuǎn)型升級(jí)。以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力為目的的創(chuàng)造性勞動(dòng)教育，將成為人類屹立于信息技術(shù)叢林并引領(lǐng)信息技術(shù)迅猛發(fā)展的必然舉措。

(一)“創(chuàng)造性勞動(dòng)”的過(guò)程改進(jìn)：體力付出與腦力運(yùn)轉(zhuǎn)相協(xié)助

信息化時(shí)代的到來(lái)，智能機(jī)器的廣泛應(yīng)用無(wú)疑是對(duì)體力勞動(dòng)的極大解放，開啟了人們轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性勞動(dòng)的可能。根據(jù)弗雷(C. B. Frey)和奧斯本(M. A. Osborne)基于702個(gè)職業(yè)的未來(lái)“淘汰率”預(yù)測(cè)可知，包括物流管理、交通運(yùn)輸、辦公室職員、行政人員、車間工人在內(nèi)的諸多工作崗位都存在極高的淘汰風(fēng)險(xiǎn)，而不易被計(jì)算機(jī)所淘汰的行業(yè)則需要從業(yè)者具備更多的創(chuàng)新能力、社交能力和更高的受教育水平。信息化時(shí)代的勞動(dòng)方式也要發(fā)生轉(zhuǎn)變，尤其是對(duì)于身為“網(wǎng)絡(luò)原住民”的兒童來(lái)說(shuō)，無(wú)論是出于對(duì)技術(shù)依賴所導(dǎo)致的腦力勞動(dòng)的擱淺，抑或是出于對(duì)思維的過(guò)度推崇所導(dǎo)致的體力勞動(dòng)的棄擲，都無(wú)法獲得未來(lái)社會(huì)的安身立命之本，唯有身心整合、思行一體、體腦協(xié)同、發(fā)揚(yáng)創(chuàng)新、體驗(yàn)探究的創(chuàng)造性勞動(dòng)才是順應(yīng)未知變化的理智之策。

(二)“創(chuàng)造性勞動(dòng)”的關(guān)系擴(kuò)展：人類智慧與智能技術(shù)相協(xié)作

馬克思(K. Marx)認(rèn)為，“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身，形成了人的本質(zhì)”。傳統(tǒng)勞動(dòng)致力于建立人-自然-社會(huì)之間的聯(lián)結(jié)。一方面，勞動(dòng)讓人回歸自然、親近自然，構(gòu)建起人與自然的潛在關(guān)聯(lián)?！皠趧?dòng)首先是人和自然之間相互作用的過(guò)程，是人以自身的活動(dòng)為中介，調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)交換的過(guò)程?！彼饺诵詣趧?dòng)旨在維系基本的生存需要，完成工作崗位的任務(wù)安排，親身感受勞動(dòng)的艱辛和收獲的喜悅。另一方面，勞動(dòng)串聯(lián)起個(gè)體性與社會(huì)性統(tǒng)一的紐帶。公共性勞動(dòng)成為個(gè)體承擔(dān)社會(huì)責(zé)任和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的活動(dòng)方式，人們通過(guò)勞動(dòng)參與到國(guó)家的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)建設(shè)中。信息技術(shù)的延伸，在原有的勞動(dòng)關(guān)系中增加了“機(jī)器”一環(huán)，營(yíng)造出虛擬世界與真實(shí)世界、技術(shù)空間與價(jià)值空間的對(duì)立。此時(shí)，智慧技術(shù)的出現(xiàn)沖擊著人類智慧的權(quán)威地位，生命進(jìn)化需要技術(shù)賦能，技術(shù)迭代也需要智慧引領(lǐng)。為構(gòu)建起“人-自然-社會(huì)-機(jī)器”開放聯(lián)通的關(guān)系網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)生命與智能的和諧共生，勞動(dòng)方式亟待改變，人機(jī)合作成為必然。

(三)“創(chuàng)造性勞動(dòng)”的素養(yǎng)指向：道德品性與創(chuàng)造基因相協(xié)調(diào)

正因?yàn)閯趧?dòng)對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)和社會(huì)的改造均具有極強(qiáng)的影響力，勞動(dòng)素養(yǎng)的充盈也將勞動(dòng)的“成人性目的”推向更高的境界。對(duì)學(xué)生而言，勞動(dòng)教育旨在幫助其形成良好的價(jià)值觀。一方面，勞動(dòng)教育要培養(yǎng)學(xué)生具備獨(dú)立自主、吃苦耐勞、精益求精的個(gè)性品德。參與勞動(dòng)的首要目的在于對(duì)勞動(dòng)的去污名化，正視勞動(dòng)對(duì)于生命力激活的重要價(jià)值，了解勞動(dòng)者的甘苦與付出，養(yǎng)成熱愛勞動(dòng)的精神，讓勞動(dòng)成為生活習(xí)慣。另一方面，勞動(dòng)教育也要著力于培養(yǎng)學(xué)生具有關(guān)心奉獻(xiàn)、志愿服務(wù)、合作互助的公共美德。勞動(dòng)不僅磨煉意志，也對(duì)個(gè)體知行轉(zhuǎn)換、主動(dòng)實(shí)踐的社會(huì)“公共善”的培養(yǎng)具有教育意義。然而，信息技術(shù)的介入同樣帶來(lái)了核心素養(yǎng)的更新，歐美學(xué)者提出的21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架模型中，創(chuàng)造技能成為人們適應(yīng)未來(lái)社會(huì)所必備的高階能力。因此，勞動(dòng)素養(yǎng)的終極關(guān)懷也要指向孕育勤于反思、敢于創(chuàng)新、自由合美的創(chuàng)造性勞動(dòng)自覺(jué)。信息社會(huì)中的勞動(dòng)已不再是單純的蠻力勞作，而是身心“在場(chǎng)”的依托于數(shù)據(jù)思維的探究學(xué)習(xí)和發(fā)明創(chuàng)造。創(chuàng)造性勞動(dòng)將疏通自然世界、生活世界、技術(shù)世界和精神世界的梗阻，“敞開認(rèn)知之真、倫理之善、成人之美的價(jià)值空間，引導(dǎo)勞動(dòng)者通過(guò)勞動(dòng)過(guò)有尊嚴(yán)的美好幸福生活”。

(四)“創(chuàng)造性勞動(dòng)”的教育訴求：形式優(yōu)化與目的提升相協(xié)同

人工智能在深刻改變?nèi)伺c社會(huì)的同時(shí)，也分裂出自己的對(duì)立面，滋生著主體性消解的危機(jī)。為超越技術(shù)理性和數(shù)據(jù)崇拜對(duì)人類的拘束，勞動(dòng)教育的精神性、藝術(shù)性、創(chuàng)造性價(jià)值愈發(fā)顯明。創(chuàng)造性勞動(dòng)是一種體力與腦力協(xié)作、人類與技術(shù)互助、文化基質(zhì)與數(shù)理思維搭配的復(fù)合型勞動(dòng)，更是一種在基礎(chǔ)性勞動(dòng)之上指向創(chuàng)造力養(yǎng)成的高階勞動(dòng)。信息化時(shí)代的勞動(dòng)教育應(yīng)充分利用智能技術(shù)優(yōu)化教育形式，強(qiáng)化教育效果，從基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育走向創(chuàng)造性勞動(dòng)教育。其目的是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)勞動(dòng)，喚醒沉睡的心靈和疲乏的大腦，解放遲鈍的雙手，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，鍛煉創(chuàng)造思維，提升創(chuàng)造能力，啟迪創(chuàng)造智慧，解決生活中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生形成自主思考又樂(lè)于合作的健全人格，在勞動(dòng)自覺(jué)的基礎(chǔ)上孵育創(chuàng)造自覺(jué)，漸臻生命自覺(jué)，走向勞以樹德、勞以增智、勞以強(qiáng)體、勞以益美、勞以創(chuàng)新的“融合育人”。

三、創(chuàng)造性勞動(dòng)的發(fā)生機(jī)制

自吉爾福特(J. P. Guilford)在《論創(chuàng)造力》演說(shuō)中闡明“創(chuàng)造力是最能代表創(chuàng)造人物特征的各種能力，創(chuàng)造性才能決定個(gè)體是否具有能力在顯著水平上顯示創(chuàng)造性行為”以來(lái)，心理學(xué)界和教育學(xué)界對(duì)創(chuàng)造的探討層出不窮。斯滕伯格(R. J. Sternberg)和魯巴特(T. Lubart)的“創(chuàng)造力投資理論”將智力、知識(shí)、思維風(fēng)格、人格、動(dòng)機(jī)和環(huán)境納入創(chuàng)造力所需的相互關(guān)聯(lián)的資源之中。在此基礎(chǔ)上，我們依托華萊士(G. Wallas)提出的創(chuàng)造活動(dòng)發(fā)生的四階段理論(準(zhǔn)備階段—醞釀階段—豁朗階段—驗(yàn)證階段)，構(gòu)建起“四階段漸進(jìn)式勞動(dòng)”模型，探尋創(chuàng)造性勞動(dòng)的發(fā)生機(jī)制。

(一)身心參與：創(chuàng)造性潛能激發(fā)的必備前提

創(chuàng)造性勞動(dòng)的發(fā)生境域源自人類朝夕相處的生活環(huán)境，主體通過(guò)身心統(tǒng)一的“入場(chǎng)”，實(shí)現(xiàn)身心聯(lián)動(dòng)與體腦配合。虛擬化的沉浸體驗(yàn)只是一種對(duì)環(huán)境的仿真和對(duì)感官的滿足，至多算是一種“離身化”的數(shù)據(jù)勞動(dòng)，但并不是我們此處所講的“一次勞動(dòng)”。孩童的初次勞動(dòng)一定要是生活世界中的親歷性勞動(dòng)，既不是空泛的紙上談兵，也不是負(fù)重的體力懲戒，而是腳踏實(shí)地真正進(jìn)入自然勞動(dòng)場(chǎng)景中，在參與和實(shí)施勞動(dòng)的過(guò)程中成為身心一體的勞動(dòng)者。

勞動(dòng)體質(zhì)的保障、勞動(dòng)知識(shí)的習(xí)得和勞動(dòng)技能的掌握是學(xué)生參與勞動(dòng)的基礎(chǔ)。創(chuàng)造性勞動(dòng)的起點(diǎn)是主體以身心共同在場(chǎng)的方式，參與到勞動(dòng)活動(dòng)之中，喚起對(duì)周遭環(huán)境的欲求，活化舊知識(shí)、生成新知識(shí)、組建知識(shí)聯(lián)結(jié)、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題。從“具身認(rèn)知”的觀點(diǎn)來(lái)看，人類對(duì)世界的理解和意義的產(chǎn)生都離不開身體與環(huán)境的互動(dòng)。誠(chéng)然，身體與心智在本質(zhì)上具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，隨意拋卻任何一方，完整的認(rèn)知過(guò)程都無(wú)法發(fā)生。創(chuàng)造性勞動(dòng)不單指腦力勞動(dòng)，也不僅憑體力勞動(dòng)，而是身心合一的整合式勞動(dòng)。陶行知談及教育孩子的“六大解放”時(shí)指出，要解放他的頭腦，解放他的雙手，解放他的眼睛，解放他的嘴巴，解放他的空間，解放他的時(shí)間。換言之，身心配合、身體力行的創(chuàng)造性勞動(dòng)有助于勞動(dòng)活動(dòng)參與者解放身體和活躍大腦，完成從“到場(chǎng)”向“進(jìn)場(chǎng)”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從“旁觀者”到“參與者”的跨越，并以此為開啟觀察審思、思維延展、靈感迸發(fā)的可能過(guò)程做好充足的準(zhǔn)備。

(二)深度體驗(yàn)：創(chuàng)造性思維萌發(fā)的醞釀過(guò)程

體驗(yàn)是一種由感受、理解、情感、聯(lián)想、頓悟等多因素構(gòu)成的復(fù)雜的心理活動(dòng)?！绑w驗(yàn)過(guò)程一般是從對(duì)事物的親身感受開始的。在感受的基礎(chǔ)上形成對(duì)事物的情感反應(yīng)，情感促進(jìn)主體對(duì)事物進(jìn)行深入理解和產(chǎn)生豐富聯(lián)想，進(jìn)而對(duì)事物產(chǎn)生領(lǐng)悟和生成意義，領(lǐng)悟和意義反過(guò)來(lái)又加深情感反應(yīng)?！?/p>

勞動(dòng)體驗(yàn)的過(guò)程中孕育著創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。首先，形成亢奮的情感反應(yīng)。置身于真實(shí)的勞動(dòng)情境中，主體通過(guò)觸摸泥土、聆聽蟬鳴、嗅吮花香、品嘗碩果，去體會(huì)人與自然共生的愉悅幸福。也正是在親身感受之中，主體才能獲得大自然饋贈(zèng)的多重感官刺激，這將讓參與者形成對(duì)事物更加鮮活、生動(dòng)、具體而深刻的印象與感受，更容易在主觀經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建中產(chǎn)生新奇的探究欲。其次，延拓豐富的發(fā)散思維。在興奮和激動(dòng)的情感狀態(tài)下，參與主體的思維將擺脫原有理論邏輯框架的約束，馳騁于更加自由遼闊的疆域，極易從一事一物聯(lián)想到他事他物，或?qū)⑷四X中諸多相關(guān)的概念和表象勾連起來(lái)，既加深對(duì)原初事物的理解，又延伸出新的想象和聯(lián)想。再次，生成多元的創(chuàng)造靈感?！柏S富的聯(lián)想和預(yù)測(cè)性加工都是創(chuàng)造性思維和記憶形成機(jī)制的關(guān)鍵組成部分?！蹦獱?D. W. Moore)和巴迪亞(R. A. Bhadelia)等腦神經(jīng)科學(xué)家通過(guò)對(duì)胼胝體的研究也發(fā)現(xiàn)，“發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的重要構(gòu)成要素”。

當(dāng)孩童懷揣熱切欣喜的心情參與勞動(dòng)時(shí)，他們能夠在照料幼苗、施肥澆水的過(guò)程中，觀察植物的生長(zhǎng)階段，鞏固基本的勞動(dòng)常識(shí)，發(fā)現(xiàn)有趣的勞動(dòng)問(wèn)題，并產(chǎn)生新穎獨(dú)特的奇思妙想，在這時(shí)勞動(dòng)就不只是局限于體力勞動(dòng)，而融入了適度的腦力勞動(dòng)。在這一階段，勞動(dòng)教育導(dǎo)師扮演著引路人和啟發(fā)者的角色，他們應(yīng)給予學(xué)生更多的自由活動(dòng)空間和自主觀察時(shí)間，鼓勵(lì)其從勞動(dòng)體驗(yàn)中集中注意力、傾心投入、明晰問(wèn)題、厘清思路，從對(duì)自然生活的觀察中尋找與科學(xué)世界接洽的“橋梁”。

(三)知行轉(zhuǎn)換：創(chuàng)造性能力錘煉的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

勞動(dòng)是“行動(dòng)的哲學(xué)”，它不是“坐而論道”，而是“起而行道”。創(chuàng)造性勞動(dòng)的第三階段是一次勞動(dòng)向二次勞動(dòng)的過(guò)渡階段。二次勞動(dòng)強(qiáng)調(diào)以探索實(shí)驗(yàn)的方式，對(duì)創(chuàng)造性思維產(chǎn)生的計(jì)劃進(jìn)行檢驗(yàn)與調(diào)整，以不斷修正創(chuàng)造性方案的合理性與可操作性。在將設(shè)想轉(zhuǎn)化為實(shí)物的過(guò)程中，勞動(dòng)主體通過(guò)對(duì)現(xiàn)有方案的分析、比較和批判性評(píng)價(jià)，以期借助探究造物的形式將理論預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為真實(shí)造物并應(yīng)用于實(shí)踐，最終達(dá)到解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的目的。

在杜威看來(lái)，興趣、經(jīng)驗(yàn)、思維三者之間存在著密切的關(guān)系。興趣產(chǎn)生于持續(xù)的情感反應(yīng)，活動(dòng)主體通過(guò)與環(huán)境之間身心統(tǒng)一的交互作用，經(jīng)驗(yàn)才得以建構(gòu)。思維是“一個(gè)探究的過(guò)程，一個(gè)觀察事物的過(guò)程和一個(gè)調(diào)查研究的過(guò)程”，具體包括：第一，創(chuàng)設(shè)醞釀持續(xù)興趣的真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境；第二，產(chǎn)生真實(shí)問(wèn)題，作為思維刺激物；第三，占有知識(shí)，從事必要觀察；第四，展開推論并思索解決方法；第五，檢驗(yàn)觀念的有效性。一次勞動(dòng)與二次勞動(dòng)在第三階段完成轉(zhuǎn)化，前者主要以在勞動(dòng)體驗(yàn)中習(xí)得知識(shí)、掌握技能和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題為主，后者則強(qiáng)調(diào)盡可能廣泛地思考解決問(wèn)題的創(chuàng)新思路，并加以檢驗(yàn)和產(chǎn)出。此處的二次勞動(dòng)并不是對(duì)一次勞動(dòng)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是借助建構(gòu)主義和建造主義的觀點(diǎn)，通過(guò)實(shí)踐操作中與同伴的交流、互助和共享，思考有效的解決方法，借助實(shí)驗(yàn)加工和親手制造的方式，將萌發(fā)出的靈感轉(zhuǎn)化為真實(shí)的造物，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”向“創(chuàng)中學(xué)”的轉(zhuǎn)變，錘煉勞動(dòng)參與者的創(chuàng)造性能力。

盡管信息技術(shù)很早就“闖入”教育“領(lǐng)地”之中，但是它們卻未能恰如其分地深度融合。當(dāng)前在中小學(xué)開展得如火如荼的STEM課程和層出不窮的“創(chuàng)客空間”，也愈發(fā)遠(yuǎn)離學(xué)生真實(shí)的勞動(dòng)生活情境，疏離學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，異化為流于形式的擺設(shè)。當(dāng)學(xué)生一味地敲擊著編程代碼，機(jī)械性地輸入3D打印程序的時(shí)候，他們幾乎完全被置于技術(shù)符號(hào)裹挾的科學(xué)“孤島”之中，學(xué)校的圍墻把他們生硬地與生活世界和社會(huì)交往隔離開，他們?cè)凇靶畔⒗O房”內(nèi)茫然卻依舊不知疲倦地動(dòng)用體腦二元的勞動(dòng)方式去制造那些看似高端華麗實(shí)則與生活脫節(jié)的技術(shù)產(chǎn)物。一次勞動(dòng)與二次勞動(dòng)是延續(xù)承接的，只有如此學(xué)生才能從勞動(dòng)體驗(yàn)中回歸自然、回歸生活，發(fā)現(xiàn)源于生活的真問(wèn)題，才能結(jié)合已有的理論知識(shí)和實(shí)驗(yàn)探索，創(chuàng)造出于個(gè)體具有價(jià)值意蘊(yùn)的造物。

(四)融會(huì)貫通：創(chuàng)造性智慧提升的終極奧義

從“創(chuàng)造性能力”入手反窺智慧的本質(zhì)，智慧是指“具有生產(chǎn)新思想的思維能力”，“不具有生產(chǎn)新思想的思維能力，就不具有智慧；只要具有生產(chǎn)新思想的思維能力，就一定具有智慧”?？梢姡瑥膭趧?dòng)教育中點(diǎn)燃的創(chuàng)造之火，將進(jìn)一步驅(qū)散智慧的霧靄，成為積淀創(chuàng)造性智慧的“啟明燈”。

人類的智慧可分為三大部分：(1)對(duì)應(yīng)本體論的理性智慧，即培育人的理性認(rèn)識(shí)能力和創(chuàng)新思維能力，提升和解放人的求知、求真、求新的智慧；(2)對(duì)應(yīng)價(jià)值論的價(jià)值智慧，即培育人的良好社會(huì)素質(zhì)和公民素養(yǎng)，提升與解放人的求同、求善、求美的智慧；(3)對(duì)應(yīng)實(shí)踐論的實(shí)踐智慧，即培育人的主體性實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，提升和解放人在學(xué)習(xí)、工作和生活等活動(dòng)中的智慧。

富有智慧的創(chuàng)造性勞動(dòng)過(guò)程絕非一味地付出蠻力，而是指向真、善、美相統(tǒng)一的勞動(dòng)審美境界，其中二次勞動(dòng)更是成為“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的奠基之路。所謂“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，即指人在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中達(dá)到主體與客體之間的高度“交匯”，尤其是指將客觀、外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體自身所具備的上述三重智慧，繼而形成自由創(chuàng)造人格的過(guò)程。知識(shí)包含著智慧潛力，智慧是知識(shí)的升華，知識(shí)只有轉(zhuǎn)化為智慧，才能充分發(fā)揮其實(shí)踐價(jià)值和精神意義。創(chuàng)造性勞動(dòng)的發(fā)生過(guò)程也將促使參與主體在交流共享的合作活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)從創(chuàng)造思維的獲致，到責(zé)任、關(guān)心與合作等社會(huì)公共倫理品性的習(xí)得，再到創(chuàng)新精神的凝練和創(chuàng)新人格的養(yǎng)成的飛躍，其智慧也經(jīng)歷漸次提升。

四、創(chuàng)造性勞動(dòng)的課程實(shí)踐

創(chuàng)造性勞動(dòng)圍繞創(chuàng)造性潛能、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性能力、創(chuàng)造性智慧四大核心基質(zhì)，區(qū)別于傳統(tǒng)的純粹體力勞動(dòng)和完全腦力勞動(dòng)，試圖將自然體驗(yàn)勞動(dòng)與探究造物勞動(dòng)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)兩次勞動(dòng)之間的自然過(guò)渡，完成從“做中學(xué)”到“創(chuàng)中學(xué)”的轉(zhuǎn)變。勞動(dòng)教育在基礎(chǔ)教育階段主要以活動(dòng)課程的方式進(jìn)行，我們?cè)噲D從構(gòu)建立體多元的“創(chuàng)造性勞動(dòng)課程群”(見圖1)入手，探索出新時(shí)代中小學(xué)開展創(chuàng)造性勞動(dòng)教育的嶄新途徑。盡管從學(xué)理層面，STEM教育以建構(gòu)主義理論為支柱，以科學(xué)學(xué)科為基礎(chǔ)，提倡探究性活動(dòng)，創(chuàng)客教育以建造主義理論為支柱，以工程學(xué)科為基礎(chǔ)，提倡創(chuàng)造性勞動(dòng)，但是在教學(xué)實(shí)踐中，STEM教育和創(chuàng)客教育相互依存、互為補(bǔ)充，在此我們將二者統(tǒng)稱為二次勞動(dòng)。

圖1 創(chuàng)造性勞動(dòng)課程構(gòu)建思路

(一)構(gòu)筑“縱深化”的創(chuàng)造性勞動(dòng)課程目標(biāo)

“勞動(dòng)教育熱”迅速蔓延中小學(xué)，但深度剖析課程設(shè)置的主要目的，無(wú)外乎勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成、勞動(dòng)技能的掌握、勞動(dòng)精神的塑造，尚未強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育轉(zhuǎn)型之脈搏——學(xué)生創(chuàng)造力的培育。鑒于此，新時(shí)代勞動(dòng)課程架構(gòu)的首要前提就是實(shí)現(xiàn)觀念的變革，凸顯勞動(dòng)教育育人目標(biāo)的新要求。通過(guò)創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不但能夠?qū)⑷祟悮v史長(zhǎng)河中積淀的間接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化，并整合成與主體經(jīng)驗(yàn)相銜接的“認(rèn)知圖式”，更能夠從中激活創(chuàng)造力，培養(yǎng)在人機(jī)共生的場(chǎng)景中協(xié)同互補(bǔ)、和諧共生的能力。

創(chuàng)造性勞動(dòng)致力于打通生活世界與科學(xué)世界之間的壁壘，尊重勞動(dòng)者的主體性，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)合與真、善、美的融匯。鑒于創(chuàng)造性勞動(dòng)課程以“參與—體驗(yàn)—生疑—探究—造物”為主線，以自然勞動(dòng)、STEM教育和創(chuàng)客教育作為主要的實(shí)現(xiàn)途徑，其課程目標(biāo)圍繞創(chuàng)造力的培育，可劃分為四個(gè)縱向?qū)哟危?/p>

(1)基礎(chǔ)目標(biāo)：內(nèi)化理論知識(shí)，激活創(chuàng)造潛力。卡西爾(E. Cassirer)認(rèn)為，“人的突出特征，人與眾不同的標(biāo)志，既不是他的形而上學(xué)本性也不是他的物理本性，而是人的勞作”。創(chuàng)造性作為主體性的核心，可借助勞動(dòng)教育煥發(fā)其被掩藏的光澤。自然體驗(yàn)式勞動(dòng)讓學(xué)生的心、腦、手與自然環(huán)境產(chǎn)生真實(shí)的互動(dòng)，更鼓勵(lì)學(xué)生在主動(dòng)勞作中生發(fā)興趣、理解抽象知識(shí)、善于觀察、敢于質(zhì)疑。

(2)中層目標(biāo)：強(qiáng)化情感體驗(yàn)，延展創(chuàng)造思維。一次勞動(dòng)是以體力占主導(dǎo)的勞動(dòng)，而通過(guò)身心沉浸式體驗(yàn)，更能孕育出濃厚的情感因素。學(xué)生也要在此期間聚焦問(wèn)題，借助已有的思維訓(xùn)練，從不同向度萌發(fā)靈活性、流暢性、新穎性、多樣性的創(chuàng)造性思維。

(3)高階目標(biāo)：涵養(yǎng)人格品質(zhì)，提升創(chuàng)造能力。二次勞動(dòng)提出的原初意圖便是要謹(jǐn)防乍現(xiàn)的靈感未經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)化的思考而付諸東流，因此在二次勞動(dòng)中，學(xué)生要能夠?qū)⒔y(tǒng)括性問(wèn)題細(xì)化為可操作性問(wèn)題，通過(guò)親身參與的制作過(guò)程，竭力將頭腦中的想法轉(zhuǎn)化為真實(shí)的造物，進(jìn)而解決源于生活中的問(wèn)題，在知與行的統(tǒng)一下，既擁有獨(dú)立思想，又樂(lè)于同他人分享，提升判斷力、思考力、溝通力、合作力、創(chuàng)造力和問(wèn)題解決能力。

(4)終極目標(biāo)：凝練創(chuàng)造智慧，達(dá)成創(chuàng)造自覺(jué)。自然體驗(yàn)式勞動(dòng)與探究造物式勞動(dòng)相連接的漸進(jìn)式勞動(dòng)課程，致力于追求科學(xué)知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)的融合，進(jìn)而讓“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、健康生活、實(shí)踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)在參與者身上得到共同發(fā)展”，使創(chuàng)造性勞動(dòng)成為學(xué)生的生活方式。

(二)研發(fā)“整合化”的創(chuàng)造性勞動(dòng)課程類型

創(chuàng)造性勞動(dòng)基于項(xiàng)目化合作學(xué)習(xí)的思路，將自然環(huán)境中的勞動(dòng)與智能環(huán)境中的勞動(dòng)加以整合，以跨學(xué)科的方式貫通文理、有機(jī)結(jié)合。例如，上海市閔行區(qū)浦江第一小學(xué)在校內(nèi)開設(shè)“見龍?jiān)谔铩钡闹参飯@，學(xué)生不僅可以種植“歲寒三友”、航天玉米、青蒿等，還能熟識(shí)每一株植物背后的人文故事。每周五，科技專家會(huì)教授“神農(nóng)小苑”主題課程，學(xué)生們還結(jié)合STEM教育自主研發(fā)出多功能自動(dòng)澆水器。

盡管部分沿海地區(qū)已經(jīng)逐步開始推進(jìn)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)的勞動(dòng)教育改革，但依舊缺少系統(tǒng)性和整合性，為改變自然勞動(dòng)與STEM教育、創(chuàng)客教育之間彼此孤立的窘境，創(chuàng)造性勞動(dòng)課程可通過(guò)主題式教學(xué)建立“課程群”。

其一，自然觀察體驗(yàn)課。一方面，學(xué)生通過(guò)自然勞動(dòng)走出封閉的課堂，回歸生活、融入自然，觀察植物的生長(zhǎng)變化并試圖歸納其生長(zhǎng)規(guī)律，結(jié)合多種感官對(duì)書本上僵化抽象的知識(shí)定理加以解構(gòu)和重組。通過(guò)細(xì)致入微的觀察和小心翼翼的呵護(hù)，學(xué)生不僅要掌握最基本的勞動(dòng)知識(shí)，分清蔬果和牲畜的種類，更要從中培養(yǎng)對(duì)待勞動(dòng)的耐心與責(zé)任心。另一方面，學(xué)生也需要在自然勞動(dòng)中去了解勞動(dòng)對(duì)象背后所蘊(yùn)含的人文歷史，比如胡椒種子可追溯至西漢時(shí)期張騫出使西域的經(jīng)歷，又如養(yǎng)殖家兔可延伸到龜兔賽跑、守株待兔等寓言故事。此外，在這一課程階段，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生在勞動(dòng)體驗(yàn)中應(yīng)用知識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

其二，創(chuàng)新思維訓(xùn)練課。教師要編制專業(yè)化、科學(xué)化、系統(tǒng)化的思維訓(xùn)練課程，幫助學(xué)生打破思維定式，也要定期召開頭腦風(fēng)暴式的專題研討會(huì)，組織旨在鍛煉學(xué)生批判性思維的辯論賽等，以培養(yǎng)學(xué)生思維的流暢性、靈活性、獨(dú)特性和精致性。教師還需有針對(duì)性地將學(xué)生在自然觀察體驗(yàn)中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題與其所儲(chǔ)備的理論知識(shí)相結(jié)合，啟發(fā)其從多種角度思索解決問(wèn)題的方法，并嘗試以小組為單位，引導(dǎo)他們各抒己見、思維延拓，形成初步的解決方案。

其三，項(xiàng)目探究實(shí)驗(yàn)課。借助STEM課程，學(xué)生將結(jié)合前一階段所產(chǎn)生的疑惑，進(jìn)行數(shù)學(xué)、工程、科學(xué)、技術(shù)等課程的學(xué)習(xí)，尋找解決問(wèn)題的切入點(diǎn)。例如，在種植蔬果的過(guò)程中，學(xué)生產(chǎn)生“自動(dòng)鋤草和智能灌溉裝置”的想法，他們可借助小組討論、同伴合作、教師指導(dǎo)，通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)，將設(shè)想轉(zhuǎn)化為具體的可操作性的實(shí)施方案。

其四，成品制作展示課。此類課程將借鑒創(chuàng)客教育的開展模式，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)算法編程，尋找合適材料、制作組裝、試測(cè)檢驗(yàn)、調(diào)整完善，借助創(chuàng)客工坊內(nèi)的工具和材料(如3D打印機(jī)、數(shù)控銑床等)，制造出新穎的智能化產(chǎn)品和專利發(fā)明，切實(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，點(diǎn)燃創(chuàng)造性智慧的火花。同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)“小小發(fā)明家們”分享專利發(fā)明過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)，這不僅能夠?yàn)槠渌瑢W(xué)提供啟發(fā)，也能增強(qiáng)自身的創(chuàng)造自覺(jué)。這就需要建立關(guān)懷、相互尊重的關(guān)系，注重合作學(xué)習(xí)，營(yíng)造關(guān)懷、包容的課堂環(huán)境。

(三)提供“特色化”的創(chuàng)造性勞動(dòng)課程資源

創(chuàng)造性勞動(dòng)課程區(qū)別于以往勞動(dòng)技術(shù)類課程的顯著特征便在于其創(chuàng)造性，為了實(shí)現(xiàn)漸進(jìn)式勞動(dòng)之間的相互接洽，需要配置更加多樣化和專業(yè)化的課程資源，因校制宜，彰顯學(xué)校特色。例如，杭州市富陽(yáng)區(qū)富春第七小學(xué)自2012年起便萌生了以“天人合一，人事相趣”為宗旨的新勞動(dòng)教育概念，在校園內(nèi)開辟“開心農(nóng)村”，以供學(xué)生參與無(wú)土栽培和養(yǎng)殖活動(dòng)。該校也提供創(chuàng)意勞動(dòng)課程，下設(shè)“小小農(nóng)科院”“當(dāng)代小農(nóng)夫”“智慧小魯班”，引導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)技術(shù)與傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)相結(jié)合。

構(gòu)建豐富多樣的創(chuàng)造性勞動(dòng)課程資源可從培養(yǎng)教師團(tuán)隊(duì)入手，研發(fā)一系列結(jié)合地理環(huán)境、地方民俗并體現(xiàn)學(xué)校文化的勞動(dòng)教育課程，再借助研學(xué)旅行、場(chǎng)館參觀、社區(qū)調(diào)研等非正式化學(xué)習(xí)途徑加以完善和補(bǔ)充。

第一，提升專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新型勞動(dòng)教育導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，提供專業(yè)師資保障。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確指出，新時(shí)代教師應(yīng)當(dāng)是高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師。進(jìn)言之，在以實(shí)操為主的勞動(dòng)活動(dòng)中，作為“知識(shí)講授者”的教師將退居“邊緣”地位，善于啟發(fā)引領(lǐng)學(xué)生的“創(chuàng)新型導(dǎo)師”將成為創(chuàng)造性勞動(dòng)順利開展的鎖鑰。“創(chuàng)新型導(dǎo)師”是具有強(qiáng)烈求知欲和教學(xué)機(jī)智的導(dǎo)師。他們懷揣對(duì)勞動(dòng)和科學(xué)的熱愛、對(duì)真理的追求、對(duì)未知的好奇；他們針對(duì)教育對(duì)象、教育內(nèi)容和教育情境的特點(diǎn)，有的放矢地提出新見解，敢于冒險(xiǎn)、勇于創(chuàng)新。同時(shí)，我們還應(yīng)在“創(chuàng)新型導(dǎo)師”團(tuán)隊(duì)內(nèi)打造出一批專業(yè)化的“創(chuàng)客導(dǎo)師”。他們不僅要具有設(shè)計(jì)意識(shí)與設(shè)計(jì)思維、實(shí)踐意識(shí)與工匠精神、節(jié)點(diǎn)意識(shí)與聯(lián)通思維、分享意識(shí)與團(tuán)隊(duì)精神、安全意識(shí)與常識(shí)精神，還要具備跨學(xué)科的多元專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，以及創(chuàng)客空間建設(shè)、創(chuàng)客技術(shù)應(yīng)用、創(chuàng)客教學(xué)等專業(yè)技能。

第二，基于學(xué)生立場(chǎng)、關(guān)照現(xiàn)實(shí)生活，結(jié)合學(xué)校特色提供課時(shí)課型保障。城鄉(xiāng)不同類型的學(xué)校應(yīng)結(jié)合本校的地理位置和自然環(huán)境的特點(diǎn)，營(yíng)造自由、包容、開放、多元的課堂環(huán)境，開辟適宜的場(chǎng)地，關(guān)注學(xué)生興趣和需要，開發(fā)有針對(duì)性、層次性的勞動(dòng)校本課程。例如，江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星河實(shí)驗(yàn)小學(xué)以垃圾分類為主題，搭建起了“普惠版—旗艦版—定制版”校本課程，從幫助學(xué)生學(xué)會(huì)垃圾分類做起，樹立勤儉的習(xí)慣并研發(fā)出垃圾智能分類系統(tǒng)。

第三，引入家長(zhǎng)講堂、企業(yè)參觀和社會(huì)服務(wù)，構(gòu)建密切的家-校-社-企合作關(guān)系，提供社會(huì)資源和場(chǎng)地空間。學(xué)校應(yīng)充分利用家庭和社會(huì)的教育資源，開展全方位的院校合作、館校合作、區(qū)校合作、村校合作、企校合作，努力讓創(chuàng)造性勞動(dòng)融入學(xué)生的日常生活，全方位、多維度地為學(xué)生創(chuàng)造性勞動(dòng)提供廣闊的時(shí)空支持。兒童通過(guò)綜合性實(shí)踐勞動(dòng)，回歸生活、親近自然、服務(wù)社區(qū)、走向社會(huì)，在自然體驗(yàn)勞動(dòng)中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在探究造物勞動(dòng)中鍛煉能力、解決問(wèn)題。兒童在參加相互承接的兩次勞動(dòng)的過(guò)程中，不僅獲得了自由愉悅的生命生長(zhǎng)和綜合全面的素養(yǎng)發(fā)展，更實(shí)現(xiàn)了從創(chuàng)造性潛能到創(chuàng)造性智慧的飛躍。

(四)實(shí)施“多元化”的創(chuàng)造性勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)

為更好地分析總結(jié)勞動(dòng)教育課程實(shí)施中的經(jīng)驗(yàn)和收獲，勞動(dòng)教育課程的評(píng)價(jià)應(yīng)從目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過(guò)程導(dǎo)向評(píng)價(jià)，以期真正實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育是“為了勞動(dòng)的教育、關(guān)于勞動(dòng)的教育、在勞動(dòng)中進(jìn)行的教育”。創(chuàng)造性勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)應(yīng)在基礎(chǔ)性勞動(dòng)教育課程的評(píng)價(jià)模式之上，以系統(tǒng)性、科學(xué)性、立體化、多元化的評(píng)價(jià)體系，反思課程設(shè)置中的不足，總結(jié)課程實(shí)施中的經(jīng)驗(yàn)，從而更好地改進(jìn)和完善“創(chuàng)造性勞動(dòng)課程群”。

首先，創(chuàng)造性勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化。創(chuàng)造性勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括“創(chuàng)造性勞動(dòng)課程群”架構(gòu)的銜接與整合程度和學(xué)生創(chuàng)造性勞動(dòng)素養(yǎng)的生成情況。創(chuàng)造性勞動(dòng)素養(yǎng)是指在勞動(dòng)素養(yǎng)的知情意行基本構(gòu)成要素中凸顯創(chuàng)造性基因，最終著眼于在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中生成創(chuàng)造力。我們借鑒中小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)要點(diǎn)，結(jié)合創(chuàng)造性勞動(dòng)課程目標(biāo)，構(gòu)建出中小學(xué)生創(chuàng)造性勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)要點(diǎn)(見表1)。其中，三級(jí)指標(biāo)中的“基礎(chǔ)性”是指基礎(chǔ)性勞動(dòng)(常規(guī)性勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)、技術(shù)性勞動(dòng))應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，“創(chuàng)造性”對(duì)應(yīng)創(chuàng)造性勞動(dòng)應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，基礎(chǔ)性向創(chuàng)造性的遞進(jìn)體現(xiàn)出本指標(biāo)的由淺入深、由表及里的特點(diǎn)。

表1 中小學(xué)生創(chuàng)造性勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)要點(diǎn)

其次，創(chuàng)造性勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)方法的多元化。創(chuàng)造性勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)應(yīng)注重生成性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，綜合運(yùn)用科學(xué)性的量化評(píng)價(jià)和追蹤性的質(zhì)性評(píng)價(jià)。創(chuàng)造性勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)還應(yīng)結(jié)合信息化時(shí)代的背景，充分運(yùn)用人工智能測(cè)評(píng)輔助系統(tǒng)，實(shí)時(shí)追蹤學(xué)生的勞動(dòng)情況，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性勞動(dòng)素養(yǎng)進(jìn)行個(gè)性化評(píng)價(jià)反饋，建立起定制化的創(chuàng)造性勞動(dòng)教育成長(zhǎng)記錄庫(kù)。

再次，創(chuàng)造性勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)主體的多元化。多元化的評(píng)價(jià)主體體現(xiàn)在參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的人除了教師外，還可以包括專業(yè)化的評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、教育決策機(jī)構(gòu)、學(xué)校管理人員、學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生群體和個(gè)體以及學(xué)校內(nèi)外的其他相關(guān)人員。由此，創(chuàng)造性勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)主體也應(yīng)由學(xué)校擴(kuò)展到家庭、校外機(jī)構(gòu)、合作企業(yè)、場(chǎng)館等，以期獲得更加真實(shí)、全面、客觀、有效的評(píng)價(jià)結(jié)果。

注釋

①劉金録：《中央蘇區(qū)、抗日根據(jù)地及解放區(qū)的職業(yè)教育》，《職業(yè)教育研究》2014年第8期。

②徐海嬌、艾子：《新中國(guó)成立70年我國(guó)勞動(dòng)教育價(jià)值取向的歷史進(jìn)程與反思展望》，《廣西社會(huì)科學(xué)》2019年第11期。

④蕭宗六：《也談新時(shí)期的教育方針——兼評(píng)張承先等同志的教育方針表述方案》，《中國(guó)教育學(xué)刊》1990年第6期。

⑤顧明遠(yuǎn)：《教育同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合應(yīng)該成為社會(huì)主義教育方針的重要內(nèi)容——與肖宗六同志商榷》，《中國(guó)教育學(xué)刊》1991年第2期。

⑥黃濟(jì)：《關(guān)于勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)和建議》，《江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2004年第5期。

⑦瞿葆奎：《勞動(dòng)教育應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列？——答黃濟(jì)教授》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2005年第3期。

⑧檀傳寶：《勞動(dòng)教育的概念理解——如何認(rèn)識(shí)勞動(dòng)教育概念的基本內(nèi)涵與基本特征》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2019年第2期。

⑨寧本濤：《“五育”融合：何謂、何來(lái)、咋辦？》，《今日教育》2020年第4期。

⑩劉登輝、李華：《“五育融合”的內(nèi)涵、框架與實(shí)現(xiàn)》，《中國(guó)教育科學(xué)》2020年第5期。