張婧

摘要：在中學(xué)德育工作中，將心理咨詢技術(shù)與德育過(guò)程相結(jié)合，既是德育工作發(fā)展趨勢(shì)的要求，也是開展德育工作的現(xiàn)實(shí)需要。以一例抵觸情緒導(dǎo)致的困難案例為契機(jī)，嘗試在中學(xué)德育工作情境下，通過(guò)整合運(yùn)用心理咨詢技術(shù)，推動(dòng)德育進(jìn)程，提升德育效果。中學(xué)德育工作中常用的心理咨詢技術(shù)包括：（1）運(yùn)用傾聽(tīng)與共情技術(shù)，優(yōu)先幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)當(dāng)下的情緒問(wèn)題;（2）運(yùn)用澄清與內(nèi)容反應(yīng)技術(shù)，秉持中立、開放的態(tài)度，幫助學(xué)生澄清并反思事件的始末經(jīng)過(guò)及自己在事件中起到的作用;（3）運(yùn)用資源取向與例外技術(shù)，激發(fā)學(xué)生自身的資源，以更好地應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)生活中類似的困難與挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：德育;心理咨詢技術(shù);抵觸情緒;困難個(gè)案

中圖分類號(hào)：G44

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-2684（2021）32-0064-05

一、引言

教育部2017年頒布的《中小學(xué)德育工作指南》指出，中小學(xué)德育工作的總體目標(biāo)包括“引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解和把握社會(huì)主義核心價(jià)值觀的深刻內(nèi)涵和實(shí)踐要求，養(yǎng)成良好政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、法治意識(shí)和行為習(xí)慣，形成積極健康的人格和良好心理品質(zhì)”;同時(shí)，將心理健康教育作為德育工作內(nèi)容，具體包括“開展認(rèn)識(shí)自我、尊重生命、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、人際交往、情緒調(diào)適、升學(xué)擇業(yè)、人生規(guī)劃以及適應(yīng)社會(huì)生活等方面的教育，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)調(diào)控心理、自主自助、應(yīng)對(duì)挫折、適應(yīng)環(huán)境的能力，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格、積極的心態(tài)和良好的個(gè)性心理品質(zhì)”。由此可見(jiàn)，在中學(xué)德育中適當(dāng)?shù)厝诤闲睦韺I(yè)知識(shí)與技術(shù)，是德育工作發(fā)展的要求。

在中學(xué)常規(guī)德育工作中，可以運(yùn)用常見(jiàn)的德育方法（說(shuō)服教育法、榜樣示范法、品德教育指導(dǎo)法等）幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)問(wèn)題、反思行為、獲得成長(zhǎng)。但有時(shí)難免遇到各種困難與挑戰(zhàn)，例如學(xué)生情緒非常激動(dòng)、問(wèn)題雙方互不讓步等情況，增加了德育工作的復(fù)雜性和難度。在這種情況下，單純使用常見(jiàn)的德育方法效果常常不佳。因此，在困難案例中融合其他方法，成為中學(xué)開展德育工作的現(xiàn)實(shí)需要。

本文以一例抵觸情緒導(dǎo)致的困難個(gè)案為契機(jī)嘗試將心理咨詢技術(shù)融入其中，推動(dòng)德育進(jìn)程，提升德育效果。同時(shí)，以此案例為立足點(diǎn)，反思、梳理中學(xué)德育工作中常用的心理咨詢技術(shù)。

二、案例概述

（一）案例背景

本文案例為學(xué)生之間的矛盾沖突問(wèn)題。高二年級(jí)女生A與B為好朋友，兩人同年級(jí)但不同班，近期兩人之間有一些矛盾。事件發(fā)生時(shí)，A想找B在樓道里談一談，解決近期的矛盾，但B沒(méi)有同意，A便強(qiáng)行將B拉到樓道中。在兩人拉扯過(guò)程中，B踹了A一腳，A擊打了B背部?jī)纱?。隨后，兩人被周圍的老師和同學(xué)拉開并帶到德育辦公室。向相關(guān)人員核實(shí)了事件經(jīng)過(guò)后，老師們對(duì)兩人進(jìn)行了教育，并按照學(xué)校規(guī)定，給予A相應(yīng)處分。A表示不服，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的抵觸情緒。A認(rèn)為，在將B拉到樓道的過(guò)程中，B先踹了自己一下，自己隨后才擊打B的背部，如果給予處分也應(yīng)該兩人一起處分。

（二）常規(guī)德育過(guò)程

在針對(duì)兩位學(xué)生矛盾沖突問(wèn)題的德育工作中，班主任、年級(jí)組長(zhǎng)和德育老師從多個(gè)角度幫助學(xué)生分析、梳理事件始末，試圖引導(dǎo)學(xué)生換位思考、達(dá)成理解。但是A始終情緒激動(dòng)，堅(jiān)持認(rèn)為雙方都動(dòng)手了，無(wú)法接受處分結(jié)果。此后又僵持兩周，相應(yīng)的德育工作難以推進(jìn)。

兩周后，兩位學(xué)生第三次來(lái)到德育辦公室班主任、年級(jí)組長(zhǎng)和德育老師再次嘗試進(jìn)行調(diào)節(jié)。在此過(guò)程中，A再次情緒激動(dòng)并痛哭起來(lái)，堅(jiān)持認(rèn)為處分不公平，老師偏向B。德育工作再次停滯。

（三）與心理咨詢技術(shù)相結(jié)合的德育過(guò)程

借此時(shí)機(jī)，心理教師開始著手介入此案例的德育工作。心理教師提出先安撫A的情緒，在A同意的情況下，將其帶至心理咨詢室一對(duì)一地談心。

第一階段：關(guān)注A當(dāng)下激動(dòng)的情緒，幫助其平復(fù)心情。

談話過(guò)程中，A一邊痛哭一邊訴說(shuō)。心理教師沒(méi)有直接和A分析事件的事實(shí)經(jīng)過(guò)，而是首先聚焦于A當(dāng)前的情緒，使用傾聽(tīng)技術(shù)（傾聽(tīng)時(shí)簡(jiǎn)單回應(yīng)“嗯嗯”“之后發(fā)生了什么”等）鼓勵(lì)A(yù)的表達(dá)，使用共情技術(shù)（例如回應(yīng)“看起來(lái)你真的很生氣”“你真的覺(jué)得很委屈，因?yàn)槟莻€(gè)時(shí)候你們都動(dòng)手了，可是老師卻只批評(píng)你一個(gè)人”等）澄清A的感受。

心理教師與A在這一階段的對(duì)話片段如下：心理教師：我看到你剛才哭得很傷心，是覺(jué)得老師的做法不妥當(dāng)嗎？

A：（大哭著訴說(shuō)）憑什么呀？是她先踢我，我才打她的。憑什么只處分我一個(gè)人，不處分她呀？太不公平了！

心理教師嗯，同樣都是打人、傷害別人，老師卻只處分了你，讓你覺(jué)得有失公正。

A：（哭喊）是呀，憑什么呀？

心理教師：看起來(lái)你真的很生氣，這太不公平了。而且你真的覺(jué)得很委屈，因?yàn)槟莻€(gè)時(shí)候你們都動(dòng)手了，可是老師卻只批評(píng)你一個(gè)人。

A：嗯.哭得抽泣起來(lái)，說(shuō)不出話，用桌子上的紙巾擦眼淚、擤鼻涕。約5分鐘后，情緒稍稍得到緩解，深呼吸幾次后不再抽泣，能繼續(xù)對(duì)話。）

心理教師我當(dāng)時(shí)不在現(xiàn)場(chǎng)，不知道到底發(fā)生了什么。但是我看到你這么難過(guò)，一定是發(fā)生了很讓你傷心的事情。你愿意跟我講講當(dāng)時(shí)是怎么回事嗎？

A：嗯....就是那天我想找B說(shuō)一下事情，我去她們班找她，想把她拉到樓道里說(shuō)，然后她就踢我，我就打了她幾下。老師覺(jué)得我打她了，非要給我處分。

第二階段關(guān)注德育需處理事件，幫助A重新思考事件的始末經(jīng)過(guò)及自身在其中所應(yīng)負(fù)的責(zé)任。

隨著A的情緒逐漸平復(fù)，談話的主題開始導(dǎo)向A與B的沖突事件。心理教師通過(guò)澄清技術(shù)、內(nèi)容反映技術(shù)，幫助A逐漸還原事件完整經(jīng)過(guò)。A回憶自己當(dāng)時(shí)“就是想趕緊跟她把話說(shuō)清楚，所以拉她出來(lái)說(shuō)”，但是“沒(méi)想到她還踢我，我特別委屈，什么都沒(méi)想就打了她幾下”。此后，A不再糾結(jié)于是誰(shuí)先動(dòng)了手這一問(wèn)題，能夠認(rèn)識(shí)到自己“沖動(dòng)了”“傷害了自己的朋友”;同時(shí)，也認(rèn)識(shí)到“B之所以踢自己，起因是自己用不適當(dāng)?shù)姆绞綇?qiáng)迫B，B激烈反抗才踢了自己”。

心理教師與A在這一階段的對(duì)話片段如下：心理教師聽(tīng)起來(lái)是你去教室找B，想問(wèn)她上一個(gè)星期在衛(wèi)生間說(shuō)你壞話的事情，但是她可能不想當(dāng)時(shí)跟你談這件事，所以沒(méi)有跟你出去。之后……

A之后，我就把她拉出去了。因?yàn)槲矣X(jué)得教室里面都是她們班的人，也說(shuō)不清楚，就是想趕緊跟她把話說(shuō)清楚，所以拉她出來(lái)說(shuō)。

心理教師：嗯，你是怎么拉的？

A：就是這樣……用手勢(shì)比畫）我拉著她的校服，想把她拽出去。但是她不愿意，就往回躲，我就往外面拉。

心理教師嗯，那之前你提到的“踢你”是發(fā)生在……

A：就是在我拽她出來(lái)的時(shí)候。我力氣比較大，把她拽到外面了，然后她就踢了我一腳。她踢了我，我才還手的。她如果不踢我的話，我也不會(huì)去打她。

心理教師嗯，也就是說(shuō)，她踢你的這一腳一下子點(diǎn)著了你。

A：對(duì)，我原本沒(méi)想打她。沒(méi)想到她還踢我，我就什么都沒(méi)想，打了她幾下。

心理教師我想你當(dāng)時(shí)一定很震驚，也很委屈吧！因?yàn)槟阒皇窍敫言捳f(shuō)清楚，你沒(méi)有想過(guò)傷害她，但是她卻踢了你、傷害了你。

A：對(duì)，我不想打她的。也不知道怎么了，一下子我就還手了。

心理教師或許那一瞬間，你們之前積累下來(lái)、沒(méi)有解決的那些誤會(huì)和矛盾，你一直積壓的那些失望和委屈，一下子被那一腳全都踹出來(lái)了。

A沉默地點(diǎn)頭。

心理教師：看得出來(lái)，你現(xiàn)在也很后悔。

A：是，我當(dāng)時(shí)沖動(dòng)了。

心理教師：嗯，那我們不妨再看一看這件事是怎么發(fā)展成這樣的。你剛才說(shuō)，在她踢你的時(shí)候，你也覺(jué)得很驚訝，不敢相信你的朋友會(huì)這樣對(duì)你。但是，就像你打她是有原因的一樣，或許她踢你也是有原因的?，F(xiàn)在再想想，她是在什么情況下踢你的呢？

A我拽她的時(shí)候。她不愿意跟我出來(lái)，就踢了我。

心理教師：你的意思是說(shuō)，她不愿意跟你出去，踢你是在反抗。

A是。

心理教師嗯，你希望把之前的誤會(huì)趕緊說(shuō)開了，不希望像前幾次一樣總是積攢著再爆發(fā)。這個(gè)出發(fā)點(diǎn)是好的。但是在她不愿意的時(shí)候，勉強(qiáng)她跟你出去談，這個(gè)做法就不那么妥當(dāng)了。

A：嗯……沉默）我不應(yīng)該拽她。跟她好好說(shuō)，或者再找個(gè)時(shí)間說(shuō)就好了。

在上述階段，心理教師盡可能地為A提供表達(dá)的空間，而將教育糾正的功能暫時(shí)擱置。例如，不急于糾正A所認(rèn)為的B先動(dòng)手也應(yīng)被處分這一觀點(diǎn)，盡管實(shí)際上B是在被A強(qiáng)行拉扯的過(guò)程中實(shí)施“正當(dāng)防衛(wèi)”。同時(shí)，讓A感受到被理解與被支持，例如允許A表達(dá)出因?yàn)锽踢了自己，自己當(dāng)時(shí)很生氣、很難受的感受，盡管事實(shí)上是A先強(qiáng)行拉扯B的。在這一過(guò)程中，A充分表達(dá)了自己對(duì)處分結(jié)果的委屈和憤怒，也逐漸提出了與B交往過(guò)程中長(zhǎng)期矛盾積累導(dǎo)致的失望和不滿。在心理教師的引導(dǎo)下，A逐漸從被情緒束縛的困境中走出來(lái)，能夠從比較客觀的理性視角重新審視與同學(xué)的矛盾事件。

第三階段：關(guān)注該事件中可以總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，幫助A尋找適當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)方式。

心理教師引導(dǎo)A對(duì)比自己對(duì)此次事件在認(rèn)識(shí)和態(tài)度上的前后變化，認(rèn)識(shí)到情緒對(duì)行為的影響。此時(shí)，A提出新的困惑：“我現(xiàn)在不知道該怎么和她（指B）說(shuō)話了?！毙睦斫處熯\(yùn)用例外技術(shù)（例如，“你以前和B關(guān)系一直特別好，從來(lái)沒(méi)有爭(zhēng)吵過(guò)嗎”“每次爭(zhēng)吵以后，你都不知道該怎么辦嗎”“那上一次和好，你是怎么做的呢”等），幫助A回憶自己以往在處理與朋友的矛盾時(shí)曾使用過(guò)哪些方法應(yīng)對(duì)，哪些方法有效，哪些方法無(wú)效，以及在和B的沖突事件中愿意嘗試使用哪些方法。通過(guò)和A共同討論，A逐漸愿意面對(duì)B和老師們，并提出愿意接受學(xué)校處分。

最后，在心理教師的陪同下，A返回德育辦公室，坐在了B旁邊。在老師們的見(jiàn)證下，A與B平心靜氣地將矛盾事件說(shuō)明白，雙方都向?qū)Ψ奖磉_(dá)了自己的想法和感受。A向B道歉，B表示愿意重新接受A做自己的朋友，兩人還總結(jié)了在人際交往中如何避免矛盾積累的方法。A接受并簽署了處分通報(bào)。

三、中學(xué)德育工作中常用的心理咨詢技術(shù)第一，通過(guò)傾聽(tīng)與共情技術(shù)，優(yōu)先幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)當(dāng)下的情緒問(wèn)題。

傾聽(tīng)技術(shù)是指在接納的基礎(chǔ)上認(rèn)真、積極、關(guān)注地傾聽(tīng)對(duì)方，并主動(dòng)建立關(guān)系、參與幫助的過(guò)程"。共情技術(shù)是在傾聽(tīng)對(duì)方敘述的過(guò)程中，設(shè)身處地、感同身受地體驗(yàn)對(duì)方的處境，并使用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言準(zhǔn)確地表達(dá)對(duì)方的內(nèi)心體驗(yàn)的過(guò)程。

埃里克森3的心理社會(huì)發(fā)展階段理論指出，青春期個(gè)體的主要發(fā)展任務(wù)是克服角色混亂，形成自我同一性。因而在這一過(guò)程中，個(gè)體比在其他時(shí)期更容易出現(xiàn)情緒波動(dòng)、煩惱增多、孤獨(dú)感增強(qiáng)等情緒問(wèn)題4。同時(shí)，中學(xué)階段個(gè)體的自我發(fā)展迅速，其自尊水平也容易受到外界評(píng)價(jià)的影響，因而對(duì)于老師、家長(zhǎng)的批評(píng)教育十分敏感，甚至強(qiáng)烈抵觸[5-6]。根據(jù)Paul MacLean的腦學(xué)說(shuō)，在情緒激動(dòng)或處于極端情緒的情況下，個(gè)體掌管認(rèn)知的大腦皮層功能下降，無(wú)法如常進(jìn)行理性思考。此時(shí)，如果運(yùn)用常規(guī)德育方法（例如說(shuō)服教育法等），可能收效甚微，甚至起到反作用。

由L.S.Greenberg創(chuàng)立的情緒焦點(diǎn)療法，強(qiáng)調(diào)情緒的覺(jué)知與體驗(yàn)在心理療愈當(dāng)中的重要意義[8]。與之不謀而合的是，在實(shí)際德育工作中發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生的訴求背后包含著強(qiáng)烈的情緒，那么應(yīng)優(yōu)先幫助其疏解情緒。因此，可以將心理咨詢技術(shù)擴(kuò)展應(yīng)用到德育工作中，通過(guò)傾聽(tīng)與共情技術(shù)幫助學(xué)生表達(dá)情緒。

在本案例中，教師前期曾多次試圖幫助A分析自己的言行，但是A無(wú)法接受老師的教育，不能反思自己的錯(cuò)誤。因?yàn)樵谠撾A段，A的情緒是“溢滿”的，其認(rèn)知功能受到情緒影響而被部分抑制。心理教師通過(guò)共情技術(shù)，幫助其將內(nèi)心的情緒情感體驗(yàn)更加細(xì)膩、準(zhǔn)確地表達(dá)出來(lái)，為其提供情緒表達(dá)的空間和機(jī)會(huì)。學(xué)生的情緒得到充分表達(dá)與釋放后，才有可能恢復(fù)認(rèn)知功能，有更多的心理空間去容納原本不能接納的事件，開始理性面對(duì)自己的行為。簡(jiǎn)而言之，只有先達(dá)成情緒轉(zhuǎn)化，才可能實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決。

第二，運(yùn)用澄清技術(shù)和內(nèi)容反映技術(shù)，秉持中立、開放態(tài)度，幫助學(xué)生澄清并反思事件的始末經(jīng)過(guò)與自己在事件中起到的作用。

澄清技術(shù)是指通過(guò)適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)，帶領(lǐng)對(duì)方將模棱兩可、模糊不清的信息轉(zhuǎn)化為具體、清晰的信息[9]。內(nèi)容反應(yīng)技術(shù)是一種參與性技術(shù)，是指將對(duì)方陳述的主要內(nèi)容經(jīng)過(guò)概括、梳理之后再次反饋給對(duì)方，從而促進(jìn)對(duì)方對(duì)已發(fā)生事件或體驗(yàn)的理解[10]。

在事實(shí)澄清與內(nèi)容梳理的過(guò)程中，需要教師堅(jiān)持價(jià)值中立的態(tài)度。在心理咨詢中，最先提出價(jià)值中立的是人本主義流派。該流派強(qiáng)調(diào)，咨詢師須保持客觀中立，不評(píng)價(jià)來(lái)訪者的價(jià)值觀，也不將自己的價(jià)值觀強(qiáng)行灌輸給來(lái)訪者[11]。一般情況下，德育工作困難案例中的學(xué)生或多或少受到抵觸情緒的影響而表達(dá)出過(guò)激言論或片面觀點(diǎn)。在幫助他們的過(guò)程中，教師難免會(huì)產(chǎn)生“你怎么會(huì)這樣想呢”等內(nèi)心獨(dú)白或者“你應(yīng)該多想想另外的方面”等指導(dǎo)建議。其實(shí)，這些“內(nèi)心獨(dú)白”或“指導(dǎo)建議”的背后，隱含著教師對(duì)學(xué)生的想法、判斷的評(píng)價(jià)以及想要幫助對(duì)方改變的沖動(dòng)，而這種評(píng)價(jià)和沖動(dòng)也隱含著對(duì)學(xué)生的不理解、不接納。

實(shí)際上，由于教師角色承擔(dān)著“教育”責(zé)任，需要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，因而無(wú)法完全實(shí)踐中立、開放態(tài)度。在學(xué)生存在抵觸心態(tài)或已產(chǎn)生強(qiáng)烈情緒的情境下，如果教師過(guò)早對(duì)其進(jìn)行批評(píng)指正，將激發(fā)學(xué)生更強(qiáng)烈的反感情緒，最終事與愿違[12]。此時(shí)，如果教師暫時(shí)不對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行道德評(píng)判，而是保持中立、開放的態(tài)度，先傾聽(tīng)學(xué)生的想法，了解學(xué)生的內(nèi)心世界，那么，學(xué)生也將逐漸放下防備與拒斥[13]。

在對(duì)本案例中A的德育工作初期，心理教師暫時(shí)擱置自己的價(jià)值判斷，給學(xué)生機(jī)會(huì)和空間如實(shí)地呈現(xiàn)自己的所思所感，僅作為學(xué)生所表達(dá)內(nèi)容的“觀察者”，而非“評(píng)價(jià)者”或者“干預(yù)者”。通過(guò)內(nèi)容反應(yīng)技術(shù)如實(shí)地梳理、澄清已經(jīng)發(fā)生的事件和學(xué)生內(nèi)在的情感體驗(yàn)，幫助A逐步從情感轉(zhuǎn)向理性，從情緒化地看待事件轉(zhuǎn)向客觀化地看待事件，從而加深A(yù)對(duì)事件發(fā)生發(fā)展的了解，促進(jìn)其反思回顧，省思自己的言行在事件當(dāng)中所產(chǎn)生的影響，為后期更好地發(fā)揮德育功能，進(jìn)一步幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀奠定良好的基礎(chǔ)。

第三，運(yùn)用資源取向與例外技術(shù)，激發(fā)學(xué)生自身的資源以更好地應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)生活中類似的困難與挑戰(zhàn)。

資源取向心理咨詢流派強(qiáng)調(diào)激發(fā)來(lái)訪者自身資源的重要性。例如，敘事療法堅(jiān)持“來(lái)訪者自己是自己的問(wèn)題的專家”，相信來(lái)訪者有能力解決自己的困惑[14];焦點(diǎn)解決短期治療使用“例外技術(shù)”，找到來(lái)訪者不那么困擾的時(shí)刻，從中總結(jié)出問(wèn)題解決之道[15]。

在心理咨詢實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖然存在心理問(wèn)題，但是并非所有心理活動(dòng)都存在問(wèn)題。那么，咨詢師就可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到那些“運(yùn)行良好”的心理資源，并從中獲得力量感，來(lái)更好地面對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題。在德育工作中也是如此，堅(jiān)持“助人自助”，幫助學(xué)生運(yùn)用自己的力量與資源，從自己的經(jīng)歷中獲得成長(zhǎng)[16]。

本案例中，心理教師多次通過(guò)激發(fā)學(xué)生自身的資源來(lái)幫助學(xué)生成長(zhǎng)。例如，當(dāng)A不再心存抵觸情緒，啟發(fā)A發(fā)現(xiàn)“情緒與行為的關(guān)系”，引導(dǎo)其使用自身資源從錯(cuò)誤中獲得寶貴經(jīng)驗(yàn);當(dāng)A提到自己不知如何面對(duì)B，不敢再回到德育辦公室時(shí)，心理教師再次通過(guò)例外技術(shù)，引導(dǎo)其回憶與B交往過(guò)程中曾經(jīng)成功化解誤會(huì)的時(shí)刻，從而發(fā)現(xiàn)適合A的解惑方法;在A與B兩人“冰釋前嫌”之后，再與其一起重新審視此次沖突事件，嘗試從該事件中有所收獲。上述過(guò)程隱含著三層含義：（1）困難或錯(cuò)誤中蘊(yùn)含著轉(zhuǎn)化、成長(zhǎng)的契機(jī);

（2）每個(gè)人都有自己獨(dú)特的成長(zhǎng)智慧，并運(yùn)用它轉(zhuǎn)化困難或錯(cuò)誤;（3）將困難或錯(cuò)誤加以轉(zhuǎn)化的過(guò)程本身就是成長(zhǎng)的一部分。

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編輯/張國(guó)憲 終校/于洪