劉慧姝

瑪辛·格琳的藝術—審美思想以存在主義現(xiàn)象學為導向。她深入思考作為存在的人與社會現(xiàn)實之間的關系，主張進行批判性選擇，即從特定的藝術品身上獲得意義，引發(fā)真實的發(fā)言，以此對抗現(xiàn)實社會的神秘化。教師從事藝術審美工作旨在促進人們有意識地找尋表達自我與存在的方式，形成對話交流的教育模式，促成意義共享的世界，為實現(xiàn)人類的正義、自由與平等而努力。

一、去神秘化與反思理性

瑪辛·格琳的解放教育思想源自對西方資本主義現(xiàn)實的考察與反思。隨著資本主義科技統(tǒng)治論與功能理性的強化，人們卷入了生產性導向、實證性實踐與用途性預設的浪潮中。人們不但被外在的控制性因素所物化，還內化了將控制因素合理化的解釋。人們傾向于將未經檢驗的現(xiàn)實表述為毋庸置疑的事實，也傾向于視官方標簽與國家認定為金科玉律，而忽視了社會現(xiàn)實被建構的特點。社會各個層面的神秘化、虛假意識與日常生活阻礙著人們發(fā)揮解放的能動性，處在幻象中的人們在嚴重的異化與壓迫下悠然自得地生活。馬克思曾用“神秘化”描繪工人們對資本利益、土地租賃與勞動工資等異化形式習以為常的過程。①馬克思：《資本論》第3卷，北京：人民出版社，2004年，第53頁。哲學家保羅·利科將馬克思、尼采與弗洛伊德并稱為“偉大的去神秘化大師”，評論“他們不僅借助‘破壞性’的批判方式，還發(fā)明了闡釋性藝術來解放我們的視野，促使我們更加真實地發(fā)言，并進入到真理統(tǒng)治的新領域”。①Paul Ricoeur, The Conflict of Interpretations, Evantston: Northwestern University Press, 1975, p.149.他們的批判模式不僅質問表面的現(xiàn)實，還訴諸自由解放的實踐。格琳關注如何創(chuàng)造合適的條件，為批評理所當然的自然幻象創(chuàng)造條件，即人們不是作為專家或準專家，而是作為共享現(xiàn)實的參與者，反思自己的以及與他人共享的生活。因此，具備自發(fā)的意識和一定的闡釋能力才能去除神秘化。

格琳提出了富有啟蒙意義的解放教育思想。格琳指出，人們應該用批判性的眼光看待后工業(yè)社會，拒絕資本主義的統(tǒng)治與操控，催生出對話、質詢與批判?！芭行浴敝溉祟惙此寄芰χ械摹胺此祭硇浴?，人們應拒絕不充分、不完整與非人性的現(xiàn)實，并力圖實現(xiàn)轉變?！霸趥€體獲得概念性技能的同時，我們必須幫助他們邁向全面覺醒。他們需要學會如何提出質詢、如何相互幫助看清事物的本質。”②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.124, 24.這意味著個人應具備反思知識結構的能力、識別相關信息的能力、識破神秘主義的能力以及反思社會侵蝕社區(qū)的能力。在受控制的環(huán)境中，沒有人的本我是現(xiàn)成的，如果想賦予現(xiàn)實行動以意義，人們必須具備批判性反思的能力，這樣才能從多角度觀察世界，質疑被視為理所當然的事情，并意識到其他可能性的存在。只有當人類真正意識到自己是靈活多變、柔韌而自由的，并有能力改變世界之時，需要付諸行動的政治領域才有可能存在。格琳批判了資本主義現(xiàn)行體制通過偽裝的統(tǒng)治、引導與控制，在各個方面操縱著人們的審美與期望。格琳提醒人們時刻牢記現(xiàn)實是被建構出來的。當人們懂得沒必要非得認同他人界定或命名的世界，事情才有可能發(fā)生改變，才能投入到重構現(xiàn)存世界的對話模式之中。在這充分而動人的交流過程中，每位參與者不僅能認同普世價值觀與共同理想，還能發(fā)現(xiàn)獨一無二的真我，并致力于實現(xiàn)全體共享的“善業(yè)”，都獲得構建民主的權利。

格琳發(fā)覺美國尤為需要這種全面覺醒，不僅為了克服無知與抵抗操縱的力量，還為了抑制使人們陷入麻痹、沉默的憤世嫉俗與無能為力的感覺。格琳批判了由技術專家治理的社會，美國民眾不但習慣了在公開場合撒謊的領導人，還學會了接受自19世紀中期以來美國文學呈現(xiàn)的社會圖景：缺乏信任和關懷、充滿暴力、把名利看得高于一切。資本主義體制有意制造神秘化，刻意捏造阻礙批判性思維的積極意象，教師在工作中常常陷入官僚主義，認為自己是當?shù)伢w制的發(fā)言人，極力避免對所處體制提出質詢與批判。因此，只有在拒絕機械與非人性之后，人們才能確立自己的統(tǒng)治與優(yōu)越性。

格琳提出，對于投身于教育事業(yè)的人而言，至關重要的是樹立起“生活在同一塊大陸上”的意識，投身于實踐活動之中，改變現(xiàn)實的不足，超越非人性化的現(xiàn)象。人們只有通過共同努力、反思與建立社區(qū)，才有可能超越現(xiàn)實并改變世界。文藝作品不僅能再現(xiàn)當代社會的真實圖景，還能喚醒讀者本有的理性，進而喚起人們所處時代的全面覺醒?！俺浞值慕逃阅苁宫F(xiàn)代學習者與同化的力量切斷聯(lián)系，利用超越、自我認知和批判等契機，重建特定的藝術作品。”③Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.124, 24.人們在解讀作品的過程之中，自由地尋找“先驅者”，借此修改過去、現(xiàn)在與未來的概念，這是“自我塑形”的過程，即以開放的姿態(tài)發(fā)揮想象力，堅持將直覺視為捕捉現(xiàn)實多樣性并賦予世界多重意義的意識，感受世界并進行思考，與他人一同發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造世界的意義。真實的文明存在于全面覺醒之中，人們根植于所處的環(huán)境，體會到無盡生命漩渦中異彩紛呈的美麗。作為應對客體化與統(tǒng)治的方式之一，格琳沿用喬治·賀伯特·米德（George Herbert Mead）對自我的研究，提出自我包括主格的“我”和賓格的“我”。①George Herbert Mead, Mind, Self & Society, Chicago: University of Chicago Press, 1948, pp.173-178.人們可借助主格的“我”對自我不斷進行創(chuàng)造與再創(chuàng)造，對賓格的“我”進行反思與批判，并能夠積極面向世界、選擇未來，人們還需具備識別生活環(huán)境的開路能力，即行動與超越的能力。優(yōu)秀的文學作品關注人類的喪失自我，文學的批判性元素能使喪失自我并遺忘了主格的“我”的人們獲得解放，對文學作品的闡釋性解讀在某種程度上能使現(xiàn)代生活更為明晰化。華茲華斯強調重新發(fā)現(xiàn)自己的風景；波德萊爾執(zhí)著地反抗無聊感與關懷的缺失；福樓拜致力于引導讀者打破幻象，發(fā)現(xiàn)屬于自己的真理；康拉德希望人們與宿命抗爭，堅守對世界的最初看法。因此，忠實的理性建立在自我反思的能力之上，無聊、懶惰、機械與抽象等都在侵蝕著人們的自我意識與獲得意義的欲望。如果教師與自己的“風景”聯(lián)系在一起，學習就能演變?yōu)橹鞲竦摹拔摇迸c自身交匯的過程。格琳認為，學習關乎未來和超越，它引導人們回到基礎，進而有可能完成超越，自我成就乃是最真實的人類價值。

二、審美實踐與人性覺醒

存在主義先驅克爾凱郭爾目睹了個體浸沒于“公眾”等抽象概念之中，迷失在“大眾”的匿名性之下，他致力于喚醒人們的自由意識、個體存在的價值以及個體存在的責任。美國梭羅的《瓦爾登湖》希望人們過上詩意而神圣的生活。西方人道主義的傳統(tǒng)認為，人類是在充滿問題的生活中尋找自我并作出選擇的生物。隨著科學技術發(fā)展、碎片化知識增長，人們愈加意識到自己被無法理解的力量所侵犯，文學藝術家們明確、有力地表達了遭受限制的體驗，來激發(fā)人們的批判性意識，并促使人們有意識地投入世界。格琳發(fā)展了哲學家阿爾弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）的全面覺醒的思想，“‘全面覺醒’指的是對生活及其要求充分關注的態(tài)度中最強烈的意識層面……全面覺醒在于行動，人們的注意力被完全導向了執(zhí)行任務和完成計劃之上”，②Alfred Schutz, The Problem of Social Reality Collected Papers, The Hague: Martinus Nijhoff, 1967, p.213.藝術中與人性相關的東西具有激發(fā)反思能力的潛質，人們需要將其與所有教育機構傳授的知識融為一體，從而理解以自己的獨特視角全面關注生活的意義。

審美體驗能為質疑提供基礎，使人們理解存在于世上的意義。格琳希望選擇人道主義或存在主義的作品，即能促使人們對所從事的項目或生活環(huán)境提出質詢的作品。人們用這種方式踐行哲學，不但能解決現(xiàn)實生活的實際問題，也能從令人困惑的世界中獲得意義，還能理解世界的匱乏并有意識地進行修復，以及選擇成為怎樣的人，思考成長與存在的終極意義。在藝術與人性的項目中，格琳認為也應包括歷史作品，但要排除數(shù)字化和計算機的歷史項目。如果人道主義者能真正做到以全面覺醒為導向，并且在任何時刻都鼓勵對話與接觸，人們就能擺脫跨學科研究中人為制造的分離。

杜威將審美經驗視為一種范式，他認為藝術的功能“總是在于打破傳統(tǒng)化和程式化的意識外殼”。①John Dewey, The Public and Its Problems, Chicago: Swallow Press, 1954, p.183.藝術與審美有助于促成組織發(fā)展、連貫性與實現(xiàn)概念。格琳認為，審美經驗是打開批判性視角的方式之一，接觸藝術品能緩解人們今天在周圍看到的浸沒現(xiàn)象，藝術品會打破人們平庸而理所當然的眼界，促使人們拋棄“不是什么”的視角。舒茨提到，震驚使我們有可能從不同視角看待問題，激發(fā)我們對批判性意識產生關鍵性的“全面覺醒”，尤其在我們從世俗到想象的移動過程中。②Alfred Schutz, The Problem of Social Reality Collected Papers, The Hague: Martinus Nijhoff, 1967, p.232.格琳認為，教學應該關注的是如何使我們的學生能了解與解讀這些經驗，從而解放學生，使他們能反思不同領域的認知風格。在想象性文學與小說的作用下，解放性思維方式使人們能夠直面自己構建的社會現(xiàn)實，并且重新與各自的生活空間取得聯(lián)系；人們還能更加深刻地回顧過去，同時揭露世界的偽裝，實現(xiàn)杜威所說的經驗的重構，即在批判性的層面上發(fā)現(xiàn)自我，進而做好超越現(xiàn)實的準備。

格琳的動力不僅來自于信任藝術本身具有的價值以及藝術反思與實踐所帶來的益處，還因為她認識到人類文化中各種機構所具有的麻醉特點。這種麻醉作用壓在人類身上，使其變成被動的社會意識活動與解釋性體制；它使人類變成“旁觀者”，而不是“觀察者”；變成“聽話的人”，而不是“傾聽者”。在格琳看來，藝術和對藝術的感知性接觸包含著一種潛能，這種潛能可以喚醒人們，使人們獲得“全面覺醒”。在藝術活動中，人們能發(fā)現(xiàn)對形式最純粹的反叛，因為藝術性創(chuàng)造“之所以拒絕是由于它缺少的一切，并且是以世界現(xiàn)狀的名義”。③加繆：《反抗者》，呂永真譯，上海：上海譯文出版社，2013年，第227頁。當代課程安排中應發(fā)揮藝術—審美的功用，為了重構世界而關注拒絕與藝術。格琳關注如何使各色人群打破日常生活的“脫脂棉”的狀態(tài)，開啟有意識的生活，使得“存在的時刻”成為可能。格琳希望教師在教室里開展這樣的創(chuàng)造性活動，幫助學生重新發(fā)現(xiàn)繪畫、詩歌、雕塑和電影的想象性意識模式，能利用藝術品實現(xiàn)創(chuàng)造性接觸，建立起清晰的意識，深入思考審美性知覺與審美性客體的意義，從而使被碎片化的客觀世界所打擊的學生變得積極與主動。年輕人一旦有機會表達出克服自身被動性與惰性的愿望，就會在主觀性和事物之間暗中架起一座橋梁，努力在異化的世界中尋找自我認同。

格琳強調注意力、存在主義和對意識流的反思性轉向，對停滯和固化的習慣進行反思，主張進行新的揭露，重申藝術—審美的獨特性，抗爭未來生活的浸沒，使多元性視角和多樣性現(xiàn)實成為可能。正如薩特所說：“作家的世界只有讀者予以審查，對之表示贊賞、憤怒的時候才能顯示它的全部深度?！雹芩_特：《薩特文論選》，施康強譯，北京：人民出版社，1991年，第133-134頁。藝術能夠激發(fā)人們對社會性的世界提出問題，去質疑其中的匱乏與可能性。格琳認為，如果我們將藝術—審美設立為教育事業(yè)的中心，并將人文科學置于教學安排的核心位置，工作的重點便成為如何使學生“個性和人性的部分”得以延展與突破，處在某種環(huán)境中的個體意識到自由之后便能開始行動，進行各種實證性、分析性或量化研究。在這個基礎上，個體就不會把抽象概念與具體概念混為一談，更不會將形式化和圖式化的現(xiàn)實與真實存在的“現(xiàn)實”混淆起來。藝術作品產生的是社會想象，將虛幻的敘事與真實的現(xiàn)實問題相聯(lián)系，進行有效的反思和行動，修復與改造匱乏的現(xiàn)實世界，從而創(chuàng)造個體的生存意義與價值?！爱攤€體意識到可能性視角的多樣性以及人類所追求的現(xiàn)實的不完整性之時，才有可能達到‘最強烈的意識水平’。困難將在世界各地被創(chuàng)造出來，同時藝術和人性也將出現(xiàn)?！雹費axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.在學習如何培養(yǎng)意識和想象性模式、個人塑形與“看見”的力量之時，我們將投身于個體整合的新模式與整體的新格局之中。

三、審美教育與道德意識

審美教育與道德意識緊密關聯(lián)，道德選擇的根源是自我概念的核心，選擇包括行動和思考。人們只能在習俗、傳統(tǒng)、官方規(guī)范與法律制約的社會背景下進行選擇，而在特定的行為規(guī)范、習俗和準則交織而成的結構之中，這些決定才具有道德意義。格琳認為：“道德意味著對所在的基質采取一種立場，運用批判性的思維看待被認為理所當然的事物。”②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.道德的準則全面而綜合，涉及正義、公平以及對人類尊嚴和他人意見的尊重。當全面覺醒的個體選擇遵從某些標準，他們不僅在創(chuàng)造自己的價值，也在創(chuàng)造自我，并邁向一種更為重要的生活。

現(xiàn)代社會的人們傾向于把日常生活看成被客觀定義的生活，默許模式化的行為與角色化的任務強加在自己身上，學會用標準化的方式去理解現(xiàn)實，體現(xiàn)為與道德相反的冷漠狀態(tài)，缺失關愛和注意。如果個體缺乏全面覺醒，個體極可能受一己私欲的驅使而隨波逐流，他們既不能將環(huán)境視為道德情境，也不能將自己置于道德的審判臺上。如果想要過上道德生活，人們需要具備能在所處環(huán)境中識別出潛在道德問題的意識，人們如能學會從正在發(fā)生的事件中獲得意義，才能具備獨立自主的能力，從而培養(yǎng)出實現(xiàn)道德生活所必須具備的“主人翁意識”。

如何挖掘出年輕人身上的道德敏感性與潛能呢？格琳認為，最重要的因素在于教師的全面覺醒。如果教師能打破機械的生活狀態(tài)，擺脫浸沒其中的習慣性生活方式，甚至對所謂的美德也持有批判性態(tài)度，比平時更加積極地留心生活及其要求，擁有問題與質詢的意識，真正的學習與道德理性才能夠實現(xiàn)，才能把道德存在的思想傳授給學生。因此，應盡力將道德維度滲透到學科與生活的各個方面。教師應明白自己的價值觀，以及對“美好與可能”的認知建立在怎樣的基礎之上，引導學生帶著批評意識與同理心進行選擇。問題的關鍵不在于告訴年輕人應該怎么做，而在于幫助他們弄清楚自己應該怎么選擇，以及應該如何作決定。全面覺醒的教師在工作中應以具體、相關、可質疑的原則為導向，使原則可被利用并引發(fā)道德的判斷。他們要努力拋去思維定勢并創(chuàng)造道德生活，致力于激發(fā)人類潛能，幫助人類克服無助感與浸沒感，促使人類透過自己的雙眼來觀察共享的現(xiàn)實。全面覺醒促使人們對壓迫、冷漠和錯誤提出質疑，幫助所有人自覺地提高生活水平。“只有當教師能視自己為‘道德存在’（moralbeings），關注如何定義自己的生活目標，并借此引發(fā)他人效仿的時候，這一切才可能實現(xiàn)?！雹費axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.51, 157, 109.

格琳倡導年輕人應實現(xiàn)“全面覺醒”，獲得思考自己正在做什么的能力，同時肩負起一種責任。格琳關注加繆在《鼠疫》中描繪的可怕的疏離與冷漠，要求人們具備識別出其他可選方案的能力，能夠發(fā)現(xiàn)所處環(huán)境中的其他可能性，學習相關的道德原則，獲得評估與測量環(huán)境的可能視角，了解規(guī)范的歷史性質詢、集體生活的標準以及加入特定社團所必須遵守的規(guī)范。教師還需要使學生能夠依據(jù)原則作決定，學會反思和表達，并在良好信念的支持下采取堅定的行動。道德導向感和道德應然感（oughtness）在整個過程中發(fā)揮著根本性作用。即人們需要具備自主性和“代理人意識”，感知到自我的存在，還需要具備想象力、自覺性和可能性意識，能留意他人和每天生活的環(huán)境，努力實現(xiàn)充分的共同生活方式，并追求共同的目標。全面覺醒的個體能夠自由地從環(huán)境中獲得意義，并識別出存在的其他選擇。他們被社會公平、尊重他人與人類完整性等原則所指導，并與他人一同依據(jù)這些原則自由地選擇生活?！白杂舍尫帕巳祟惖臐撃?，賦予了人類反思和選擇的力量。如果教育家能夠以這種方式向非人性化現(xiàn)象發(fā)起挑戰(zhàn)，向默默忍受痛苦和缺乏關心的人們發(fā)起挑戰(zhàn)，同時能夠采取行動的話，我們便可以重新創(chuàng)造出一個新的空間。當這個空間里的人愿意承擔風險并開始選擇道德生活的時候，意義便能夠對他們呈現(xiàn)?！雹贛axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.

格琳關注的不僅是個體與他們的生活空間，還有社會體制的平等，即社會的平等和正義。美國是多元化的社會，存在著較為嚴重的種族迫害與性別歧視，格琳致力于創(chuàng)立一種基于個體不可侵犯與批判性自我意識的平等與正義觀。這種平等理念要求人們切斷被盲目認為理所當然的公平、美德與效用，杜絕“非此即彼”的態(tài)度。這種理念還要求人們尊重社會不同成員的自尊與生活規(guī)劃，每個人都有權利按照自己的選擇去行動與質疑，并成為自己希望成為的人。在任何情況下，人們都應重點討論補償性正義，她關注如何使個體不受歧視和統(tǒng)治的干擾，并能共同行動，創(chuàng)建更加平等的世界。格琳提出，人們應建立起“不公正意識”，它包含了理性與同理心。人們只有牢記自己的行動能夠促進平等，保護他人的權利不受侵犯，尊重他人的觀點并提升自尊感，才能建立起“不公正意識”，才有可能在追求自我實現(xiàn)與自尊的過程中選擇平等與社會正義。格琳積極地堅信，教育者能夠克服與批判常伴的悲觀主義：“他們一旦克服了慷慨的知識分子自身的缺陷，便不僅能以不同的方式闡釋世界，還能像馬克思所寫的那樣改變世界。”③Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.格琳強調教育者與學生共同努力的重要性，人們必須進行集體反思，對現(xiàn)實和緊急的需求作出闡釋，并完成某種因素的實現(xiàn)。她倡導構建起杜威所說的“大社區(qū)”，將人們團結起來的力量是共享的、不可侵犯的平等性與人類操守。平等意味著進行實踐、改變環(huán)境、克服壓迫和統(tǒng)治，實踐包括了批判性反思與行動。從某種意義上看，實踐涉及擁有共同利益與需求的人們共享的情境。

四、教師責任與教師教育

格琳批判美國的教育體制促使年輕人進入工業(yè)體系，人們傾向于不加批判地接受了精英主義的安排、社會分層與等級制度，自然而然地從事監(jiān)督、執(zhí)行統(tǒng)治，進行神秘化。學校將最少的注意力集中在文化的負面問題，諸如不公正、種族主義與貪婪。這意味著民主不是一種現(xiàn)實，而是一直懸而未決的問題。他們用簡單化的標準來編造表象的現(xiàn)實，以此掩蓋世界上發(fā)生的真實事件。格琳建議在教師教育領域為“基礎性”專家留出位置?！盎A性”專家的主要興趣在于闡釋影響教育過程的社會、政治和經濟因素，并促使他人也能進行這樣的闡釋，教師不僅有責任成為特定專業(yè)領域的專家或理論家，還應該關注在公共空間發(fā)揮作用的政策與行動。

“基礎性”教育者承擔多方面的責任。教師應把闡釋性學科的重要概念和原則介紹給“準教師”們，而且能從歷史學、社會學、人類學、經濟學與哲學等多種視角看待世界，學會借助不同視角有意識地整理經驗材料，并學會理解學科與組織化的科目在現(xiàn)實層面上的作用。教師應建立起自覺而有根據(jù)的批判意識，并有能力提出與人類過度統(tǒng)治下的世界相適應的新問題。格琳和梅洛-龐蒂一樣，強調談論共同的實際生活，強調促進共同體發(fā)展的討論和交流的重要性。教育者只有與他們自己的歷史和背景相聯(lián)系，才能促使他人實現(xiàn)超越。格琳認為，人們需要批判地看待所謂的“教學理論”，她鼓勵人們基于個人的不同視角、背景以及在世界中的位置來解讀結構與文本。教師教育引發(fā)的批判性思維不僅針對解讀與指導教育過程本身的構想，還針對學科與科目等不同教育層面的形式。實踐上述的責任需要引發(fā)一種對話，借此引導教學過程中所有的參與者反思他們的生活環(huán)境。教師教育領域的“基礎性”專家有責任使準教師們具備批判地反思形式化世界的能力。

格琳受到梅洛-龐蒂的影響，關注思維模式的發(fā)現(xiàn)，認為這是一種創(chuàng)造意義的模式。梅洛-龐蒂指出：“知覺的經驗使我們重臨物、真、善為我們構建的時刻，它為我們提供了一個初生狀態(tài)的‘邏各斯’，它擺脫了一切教條主義，教導我們什么是客觀性的真正條件，它提醒我們什么是認識和行為的任務?！雹倜仿?龐蒂：《知覺的首要地位及其哲學結論》，王東亮譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年，第32頁。具備知覺與認知意識對于充分投入藝術是必要的條件，對于拓展理解也至關重要。一些人雖然熟知某種藝術形式，甚至能寫出學術論文，卻沒能實現(xiàn)審美性參與。學習能使人們認識到當前發(fā)展環(huán)境中的缺失。學習應引發(fā)人們重新關注事物之間的聯(lián)系和分界，同時思考世界的整體性和具體性。在面對某些技術中心論甚至官僚主義時，人們可通過學習來了解技術的意義，并明白技術控制的危害。人們如能選擇成為學習者，則能克服被動與退縮的誘惑，變得具有批判性。格琳建議開辟能引發(fā)問題的地方，人們能用自己真實的聲音對話，學習如何參與交流，并學會明白而準確地思考。格琳主張“學習型社區(qū)”。②Joseph Schwab, Education and the State: Learning Community, Chicago: Encyclopedia Britannica, 1976.這種學習型社區(qū)必須解放教室，同時又超越教室；學習型社區(qū)比學校更能改變社會的秩序，身處其中的人們能發(fā)現(xiàn)如何在理解與構建意義的過程中活力四射地與他人相處并彼此支援。格琳認為，在這種教育中，個人將會變得更加具有創(chuàng)造性，能夠進行評判和驗證，參與到思考和行動中，并且有可能嘗試改變世界與個人。解放教育的目的就在于，為具備技術和靈敏度的年輕人提供創(chuàng)造自我與生存的方式。人們能進入到“我們人類是什么”和“生活是為了什么”的有責任的教育核心。

格琳認為，教育者應選擇對藝術品持開放心態(tài)的教育模式。藝術將拓展人類視角和意識領域的可能性，教師促使更多的人進入想象性意識模式當中，賦予他們將自己的想法變成現(xiàn)實的自由，審美教育使得這一切成為可能。格琳認為，教師教育的責任之一在于引發(fā)更加真實的發(fā)言，以此抵抗神秘化。這種對話模式能將個體的注意力導向社會現(xiàn)實的構建，促使個體留意文化生活共享的協(xié)議與動態(tài)的構成過程。隨著這個過程的開展，人們也會逐漸認同多元化。教師教育者如果想引發(fā)改變，必須構想出一套能夠督促人們堅定地表達自己主張的方法，激勵人們發(fā)揮主動性，克服施加在身上的異化力量。格琳將這種教學方法稱為“民主教學法”，這種方法使個體能從各自的位置出發(fā)自由地構建共同的世界。在審美教育課堂上，各種藝術理論都應被單獨對待，課堂上應提出具體和開放性的問題，讓年輕人對藝術在人類生活中顯現(xiàn)的意義與重要性建立起更為深刻的意識。課程設計應當為個人提供一系列機會，促進他們明確并反思生存的主題?！拔覀冎辽倌艹絽T乏，創(chuàng)造出使所有年齡段的人來一起交流的條件——在迫不得已時，選擇自己作為憤怒的、破壞性的存在，在必須的情況下則成為真誠、富有激情和自由的個體?！雹費axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.71.優(yōu)質的教學與批判主義完全一致，批判的目的既在于說明和描述，也在于闡釋和解析。教育者的考量必須一直保持規(guī)范性、批判性甚至是政治性。雖然師范院校無法改變社會秩序，也無法使民主成為法律，但是人們至少可以賦予準教師們反思自己生活環(huán)境的權利，“使他們能夠對需要修復的匱乏發(fā)出自己的聲音，同時以他們認為體面、人性化和正義的方式采取可能的行動”。②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.71.

格琳的解放教育思想具有顯著的人本主義特色，旨在實現(xiàn)如馬克思一般的社會變革，具有后工業(yè)時代知識分子啟蒙的烏托邦色彩。面對資本主義制度的控制與神秘化，倡導藝術—審美的積極價值，啟發(fā)個體激情而正義地投入現(xiàn)實，在教育領域具有釋放個體潛能、喚醒人性的積極意義。解放教育實踐有助于促成富有活力的對話與交流，形成民主的社區(qū)與共享的團體，導向人性化的現(xiàn)實行動與社會變革。格琳的解放教育思想以藝術—審美的功能為核心，促成多元化的審美體驗、批判性反思、自由交流以及實踐性變革，藝術—審美教育使學習成為真正有活力的學習，找尋創(chuàng)造自我與表達生存的方式，受教育的個體有希望成為有責任的、有擔當?shù)囊淮?/p>