陳立橋，丁 娜，高力力

（國家林業(yè)和草原局 管理干部學院，北京 102600）

生態(tài)文明建設是關系中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計。教育在生態(tài)文明建設中具有先導性、基礎性作用。大力開展生態(tài)文明教育，是我們黨建設生態(tài)文明的政治要求，是解決我國生態(tài)危機的必然選擇，也是實現(xiàn)人的全面健康發(fā)展的迫切需要。自黨的十七大把生態(tài)文明建設作為未來發(fā)展的新目標以來，生態(tài)文明教育在我國逐步興起并受到重視。特別是當黨的十九大將生態(tài)文明建設提升為關系中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計后，生態(tài)文明教育呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭。教育目的是教育的根本問題，它奠定了教育發(fā)展的理論基礎，指引了教育實踐的方向。當前，我國生態(tài)文明教育的教育目的偏重社會本位，在一定程度上忽視了“個人”的需求以及教育中“人”的價值與意義，使得生態(tài)文明教育以過于嚴肅的面貌呈現(xiàn)于公眾面前，缺乏親近性、活潑性和吸引力，從而影響了最終的教育效果。因此，從“社會本位”和“個人本位”相融合的視角，重新審視生態(tài)文明教育的目的，并以此為指導改進現(xiàn)有的教育實踐活動，有助于推動生態(tài)文明教育的持續(xù)健康發(fā)展。

一、教育目的及兩種本位論的對立統(tǒng)一

教育目的是關于人才培養(yǎng)規(guī)格的“設想”和“規(guī)定”[1]，又可以描述為教育活動主體對受教育客體培養(yǎng)結果的預期。教育目的貫穿于教育活動的全過程，具有導向、選擇、激勵和評價的作用，是確定教育內容、選擇教育方法和評價教學效果的根本依據。教育目的的確定，深受教育活動主體價值取向的影響。歷史上產生了許多基于價值角度確立教育目的的見解和主張，其中最具代表性、最有影響力的是個人本位論和社會本位論。

個人本位論者認為，個人的自由和權利至高無上，個人價值高于社會價值，社會應為個體提供生長以及發(fā)展的條件，使個人的興趣、愛好、權利、利益得到充分滿足。因此確立教育活動的依據是個人發(fā)展的需要，以培養(yǎng)人的全面發(fā)展為目的。為了達到這個目的，要立足于個人興趣與需要這一核心實施教育，關注人的本性和個體潛能的挖掘，力求實現(xiàn)個人品格與智慧的全面發(fā)展。個人本位論的提出集中在18世紀和19世紀上半葉，代表人物有盧梭、洛克、裴斯泰洛齊等。這一時期，正值歐洲資產階級進行反封建斗爭的階段，宗教神學和封建蒙昧主義嚴重禁錮了人的思想，抑制了人的天性，在當時歷史條件下提出“尊重個人價值、提倡個性解放”的個人本位論觀點具有重要的進步意義。

社會本位論者認為，人是社會的產物，人的成長和發(fā)展離不開社會，并且受制于社會。社會價值的層次高于個人價值，人的價值必須通過社會價值來實現(xiàn)。因此確立教育目的的依據是社會要求，教育應以滿足社會發(fā)展需要為首要目標，為社會培養(yǎng)合格的成員和公民，使受教育者社會化。教育工作的實施，應當圍繞著社會發(fā)展這一核心，立足于社會發(fā)展的各方面需求，來制定教育工作的具體內容、工作目標以及人才培養(yǎng)的規(guī)格[2]。而教育的質量和效果同樣應該用社會發(fā)展的各種指標來評價。斯賓塞、涂爾干、凱興斯泰納等是社會本位論代表人物，他們提出的主張興盛于19世紀中葉，當時的資本主義制度已經建立，盡管顯露出諸多社會矛盾，但總體上日趨繁榮，社會需要與社會價值被充分肯定，社會秩序日益穩(wěn)定與鞏固[3]。

綜上所述，個人本位論和社會本位論與各自的時代背景緊密相聯(lián)，是不同歷史階段的產物，其觀點內涵形成了鮮明的對立。但是，作為社會實踐主體的人類既受制于社會，又可以改造社會，既是歷史的產物，也是歷史的創(chuàng)造者。在人類進化和社會現(xiàn)代化發(fā)展過程中，社會化與個性化猶如一個事物的不同側面，相互交錯影響著人類的成長和社會的發(fā)展。人們無法得出社會化和個性化孰輕孰重的結論，個人本位論和社會本位論亦沒有誰對誰錯，因此從根本上講，沒有必要把兩者割裂甚至對立起來。無論是在理論研究還是在實踐活動中，現(xiàn)代教育專家都傾向于把這兩種主張盡可能統(tǒng)一起來。當然，這種統(tǒng)一，不是簡單機械的統(tǒng)一，而是應該根據社會環(huán)境、教育類型、教育對象等具體情況，將兩者有機組合、優(yōu)化組合起來，從而形成更加科學合理的教育目的，能夠更好指導教育活動的開展[4]。

二、當前生態(tài)文明教育目的的價值取向分析

21世紀，我國提出了生態(tài)文明社會的建設目標，生態(tài)文明教育隨之興起。特別是2012年之后，生態(tài)文明建設成為國家治理的重要方略，生態(tài)文明教育得到蓬勃發(fā)展，并逐步成為了教育研究領域的熱點問題，在中國知網相關學術論文的年發(fā)表數(shù)量多達300 余篇，且呈不斷增長的態(tài)勢。總的來看，當前人們的思想認識中，更加重視生態(tài)文明教育的社會價值，強調生態(tài)文明教育是促使人們的行為符合社會生態(tài)環(huán)境保護要求的工具，這對生態(tài)文明教育活動產生了不可忽視的影響。

（一）教育目的價值取向偏重社會本位

關于生態(tài)文明教育目的，目前還沒有學者就這個問題進行專門闡述，但是大部分關于態(tài)文明教育概念的界定，涉及了教育目的論述。如劉經緯等人認為“廣義的生態(tài)文明教育是指定位于社會契約與廣泛的道德觀的對于社會全體公眾的教育。[5]魏彩霞認為，“生態(tài)文明教育”是指一種重在將“生態(tài)道德原則和規(guī)范”轉化為教育對象內在道德行為的生態(tài)倫理教育[6]。陳麗鴻等認為，生態(tài)文明教育是在科學發(fā)展觀思想的指導下，從人與自然的和諧發(fā)展出發(fā)，在全社會展開的以培養(yǎng)公民生態(tài)意識、促進公民生態(tài)行為目標的教育活動[7]。段海超在研究高校生態(tài)文明教育時提到，應該把大學生培養(yǎng)成為具有生態(tài)文明意識、生態(tài)文明知識和生態(tài)文明行為的公民[8]。

透過這些觀點可以看出，當前人們論及生態(tài)文明教育目的主要是基于社會本位論，強調其服務于社會生態(tài)文明建設，從保護生態(tài)、解決環(huán)境問題的需要出發(fā)，使受教育者重塑觀念、喚醒意識和規(guī)范行為，力求培養(yǎng)更加合格的社會成員。但是，對生態(tài)文明教育促進個體發(fā)展方面的作用卻涉及不多。即使有些概念提到了“情感”“素質”和“品格”等反映個人價值的字眼，但在由其延伸出來的教育目標和教育內容中，卻少有相應的具體指標或內容。

（二）價值取向偏重社會本位的影響

生態(tài)文明教育的價值取向以社會本位論為主導，體現(xiàn)了生態(tài)文明建設對人的思想和行為的要求，確保了生態(tài)文明教育實踐緊貼保護生態(tài)環(huán)境的社會需求，明確了生態(tài)文明教育的受益主體是公眾、社會、國家、民族乃至整個人類[9]。因此，生態(tài)文明教育得到了各個方面特別是國家的重視，成為政府主導的系統(tǒng)工程，吸引了社會各界的廣泛參與，在較短的時間內通過大眾宣傳媒體、學校教育、社區(qū)教育、科普教育等多種途徑，聲勢浩大地開展起來，在社會上形成了較大的影響力。但由于沒有對生態(tài)文明教育目的的個人價值給予應有的關注，因此在其具體實施過程中，出現(xiàn)了內容抽象、方式簡單、效果欠佳等問題。

1.教育內容抽象化

在社會本位論的影響下，部分教育者把生態(tài)文明教育等同于思想政治教育，教育內容集中在價值觀念和行為規(guī)范這些抽象內容層面。其中，生態(tài)文明價值觀念包括生態(tài)安全觀、生態(tài)生產力觀、生態(tài)文明哲學觀、生態(tài)文明價值觀、生態(tài)道德觀、綠色科技觀、生態(tài)消費觀等方面；行為規(guī)范則體現(xiàn)在各種保護自然、保護生態(tài)、保護環(huán)境的法規(guī)、條例和公約等[10]。無論價值觀念還是行為規(guī)范，都是站在社會價值角度進行提煉和闡述，呈現(xiàn)出抽象化和社會化的特點，缺少深厚的人文關懷精神和貼合實際的生活氣息。

2.教育方式簡單化

教育目的觀不但會決定教育內容，而且會決定教育方式。我國的學校教育，由于受社會本位論影響，且加上應試教育的異化，不太關注受教育者的個性特征，機械講授和“題海式”訓練大行其道。在思想政治教育上，也是以“說教式”教學為主。這種模式被直接移植到生態(tài)文明教育上，在教學中很少考慮受教育對象的興趣、愛好和特點，而是單純把學生看成是裝知識、觀念和規(guī)則的受眾。有學者形象地把教育受眾比做一個“容器”，教育主體琢磨的是怎樣使那些“容器”保持平穩(wěn)，以便把相關的知識、觀念和規(guī)則裝到“容器”中去[11]。這些灌輸、說教和規(guī)訓的教學方式，對單純的知識或信息傳遞或許有效，但對生態(tài)文明教育所期望的態(tài)度、情感、思維和行為方式轉變，成效甚微。

3.教育效果分離化

上述問題直接導致的結果是教育效果難以令人滿意，受教育者往往表現(xiàn)出“知行分離”的特點。雖然接受過生態(tài)文明教育，對生態(tài)環(huán)境惡化的形勢、保護生態(tài)環(huán)境的觀點、基本的行為規(guī)范有一定的了解和把握，但在生活和生產中的踐行度卻不高，“知行分離”“知而不行”的現(xiàn)象較為普遍。有專家曾做過公眾生態(tài)文明意識專題調研，對“隨身關燈和水龍頭”“抄近路踐踏草坪”“買不需要的東西”等10 項生態(tài)文明行為的踐行度進行調查，以每道題10 分，總分值100 分計算，得到公眾總體踐行度分數(shù)僅為60 分[12]。2019年起實行全國地級及以上城市生活垃圾分類工作，其進展并不盡如人意，充分說明了當前我國生態(tài)文明教育效果不盡人意[13]。

（三）價值取向偏重社會本位的現(xiàn)實原因

人們對生態(tài)文明教育目的的價值取向偏重社會本位，有著多方面的現(xiàn)實的原因。

1.受現(xiàn)代學校教育社會本位傳統(tǒng)習慣影響

現(xiàn)代學校教育是隨著工業(yè)文明發(fā)展起來的，是工業(yè)文明的產物。工業(yè)文明的哲學和思維深受理性主義和工具價值的影響，工業(yè)文明下的學校教育亦是如此，本質是以工業(yè)化生產的方式，高效地把人成批量地培養(yǎng)成符合工業(yè)社會發(fā)展的產品。我國學校教育的起步和發(fā)展深受蘇聯(lián)的影響，更加強調社會本位的價值取向，認為教育是教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會或階級所需要的人的活動[14]。伴隨著社會的進步，尤其是改革開放政策的提出，教育界對教育本質進行了重新定位和思考，從馬克思主義“促進人的全面發(fā)展”觀點出發(fā)，逐步意識到社會價值之外的教育對人類發(fā)展的影響，因此在教育目的的價值選擇上提出了社會本位與個人本位融合的主張。但在實踐中，出于應試教育和就業(yè)的考量，卻往往更加偏重教育的社會功能，而忽視教育的本體功能，對人的自由和個性發(fā)展沒有給予足夠的關注。

2.生態(tài)文明教育推動力量自帶社會本位視角

生態(tài)文明教育受到國際環(huán)境教育及可持續(xù)發(fā)展教育影響，催生這兩種教育的是生態(tài)破壞、環(huán)境污染這些劇烈的、全球性的、事關社會發(fā)展的問題。相關的國際組織，國外政府部門及相關政策制定者意識到，必須通過人們的意識、觀念和行為改變，才有可能遏制和改善生態(tài)環(huán)境不斷惡化的趨勢，因此提出了環(huán)境教育和可持續(xù)發(fā)展教育的概念和理論。我國從上世紀70年代起，開始了環(huán)境教育和可持續(xù)發(fā)展教育的實踐，并在進入21世紀后，適應國內生態(tài)文明建設形勢發(fā)展的需要，提出并推進生態(tài)文明教育。與傳統(tǒng)教育的產生不同，環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展教育和生態(tài)文明教育都是由教育界之外的力量提出并推動，并以關注如何解決經濟社會發(fā)展進程中凸顯的生態(tài)環(huán)境問題為目標。這就天然帶著社會本位論的視角，過于把這些教育當作解決社會問題的手段和工具。

3.局限于對生態(tài)文明內涵的狹義理解

到底什么是生態(tài)文明？目前學術界主要有兩種觀點：狹義的理解認為，生態(tài)文明是指為現(xiàn)在的工業(yè)文明發(fā)展植入一種生態(tài)維度，建設一種生態(tài)化的工業(yè)文明，使工業(yè)文明由以往的“黑色文明”發(fā)展為 “綠色文明”[15]。生態(tài)文明與物質文明、政治文明、精神文明、社會文明一起構成了現(xiàn)代文明的總和，其核心是處理好人與自然的關系。而廣義的理解認為，生態(tài)文明是人類文明的新形態(tài)，是較工業(yè)文明更先進、更高級、更偉大的文明。對于這兩種的觀點，可以從以下兩種思路來理解：一是從工具理性的視角，沿著“物質文明—精神文明—政治文明—生態(tài)文明”的空間維度來展開，認為生態(tài)文明是一種工具，具有實用性、有效性。二是從價值理性的視角，沿著“原始文明—農業(yè)文明—工業(yè)文明—生態(tài)文明”時間維度來展開，認為生態(tài)文明是人類發(fā)展過程中能夠達到和應該達到的最高級別的發(fā)展形態(tài)，在這一發(fā)展形態(tài)下，人類社會擺脫了貧困、污染等困擾，逐步邁向自由王國。當前大部分人對生態(tài)文明內涵的理解，實際上是更支持工具理性視角的，認為生態(tài)文明只是社會文明的一個方面，以能夠文明和理智地對待生態(tài)環(huán)境為目標。由此出發(fā)，他們對生態(tài)文明教育目的觀照也突出工具理性，主要是為規(guī)范人的行為，為保護環(huán)境、保護生態(tài)服務。

三、基于融合視角對生態(tài)文明教育目的及其變革的思考

生態(tài)文明的提出，不僅是對環(huán)境保護和生態(tài)建設、對人與自然關系的回應，更是對整個社會文明發(fā)展的回應，不僅要調整人與自然的關系，更要調整人與自我、人與社會的關系。因此，生態(tài)文明教育目的定位，既要重視其對社會價值，也要關注其對人發(fā)展的價值。

（一）基于融合視角的生態(tài)文明教育目的定位

人作為主體，創(chuàng)造和推動著社會文明向前發(fā)展，同樣，社會文明也反過來影響著人的發(fā)展。茹峭等認為，要建立起人的生存發(fā)展與自身以及與外部生存環(huán)境之間平等互利的、雙向的、全面合理的新型發(fā)展關系，從而實現(xiàn)人類自身發(fā)展朝著生態(tài)向度的轉變，即人的生態(tài)發(fā)展[16]。馮建軍提出，要實現(xiàn)人與自然、人與社會、人與自我的統(tǒng)一，“使人終于成為社會的主人，從而也成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”，他將其定義為類主體[17-18]?？傊褜崿F(xiàn)人的全新發(fā)展作為應有之義，而這恰恰是生態(tài)文明教育應該承擔起的責任和使命，理應成為生態(tài)文明教育的根本目的。這個目的，不是基于生態(tài)文明的工具理性，僅僅從社會價值的角度出發(fā)，使人培養(yǎng)和建立與生態(tài)環(huán)境保護相關的意識觀念和行為模式，而是站在生態(tài)文明的價值理性角度，基于人的發(fā)展視角，變革傳統(tǒng)社會特別是工業(yè)文明社會中人的思維方式、價值理念、審美情趣以及行為品質等，進而構建出一種與生態(tài)文明社會相適應、相匹配的新型人格模式——生態(tài)人格[19]。

基于以上分析，可以把生態(tài)文明教育的目的分為“現(xiàn)實目的”和“終極目的”兩個層面。生態(tài)文明教育作為一種社會活動，受著社會意識和社會需要的影響，必須反映當前時代和社會建設生態(tài)文明對人的行為的要求，要讓公眾提高生態(tài)文明道德，養(yǎng)成有助于推進生態(tài)文明建設的生產和生活方式，這是生態(tài)文明教育的現(xiàn)實目的。而培養(yǎng)具有生態(tài)人格的人是生態(tài)文明教育的終極目的，是其在理想和理論上的終極追求，所關注的是人的發(fā)展和完善。在實踐中，應將兩者有機組合起來，融合社會本位和個人本位視角來審視生態(tài)文明的教育目的，從而更好地指導生態(tài)文明教育活動的開展

（二）基于融合視角對開展生態(tài)文明教育的思考

當下較為理想的情況，應該是以社會本位論視角為主、以個人本位論視角為輔，審視生態(tài)文明教育的目的，并由此出發(fā)，思考如何開展生態(tài)文明教育，才能更好地達到這個目的。

1.著力培養(yǎng)理性與人文相融的教育理念

基于社會本位的目的觀，一般把生態(tài)文明教育視為改變認知、規(guī)范行為的工具，充滿著功利主義色彩。如果把教育目的局限在純粹的認知改變層面，那么受教育者無法充分理解生態(tài)文明的內涵和精神，無法達到哲學思維、倫理價值和精神情感的深度觸動，也就無法真正實現(xiàn)行為自覺。這也是一直以來生態(tài)教育效果“知行分離”的根本原因。融合社會本位和個人本位視角所確立的目的觀，既要發(fā)揮生態(tài)文明教育的工具理性，更要重視生態(tài)文明教育的價值理性。生態(tài)文明教育面對的是人，人是生態(tài)文明教育的出發(fā)點。要把受教育者培養(yǎng)成能與自然、社會和諧相處，有生態(tài)理念且知行合一的人，而不是把受教育者僅僅培養(yǎng)成為符合生態(tài)環(huán)境保護要求的機械行為者。因此，生態(tài)文明教育不是單純的認知教育、規(guī)訓教育，而應是理性與人文相融合的人性化教育。

2.廣泛吸納借鑒現(xiàn)有符合理念的教育模式

一直以來，生態(tài)文明教育理念，或多或少地蘊藏在區(qū)別于現(xiàn)代教育模式的生態(tài)教育、有機教育、熱土教育、全人教育、博雅教育等“另類”教育模式中。因此，需要在參考環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展教育理論和實踐的基礎上，進一步吸納借鑒其它符合理念的教育模式，并在生態(tài)文明教育理念的引領下，豐富現(xiàn)有教育模式內涵，使之得以升華，最終形成與生態(tài)文明相適應的新型教育模式。同時，國內正在蓬勃興起的自然教育、營地教育、戶外教育、森林體驗和勞動教育等基于生態(tài)環(huán)境設計的活動形式，也可以納入生態(tài)文明教育范疇之中，與學校生態(tài)文明教育形成有效的互補和聯(lián)動，以構建更符合生態(tài)文明理念、更生動豐富的教育模式。

3.充分利用基于自然生態(tài)環(huán)境的教學資源

人類的祖先長期生活在森林、草原、荒野這些自然環(huán)境中，人的身心發(fā)展離不開自然的滋養(yǎng)。但是隨著工業(yè)化、城鎮(zhèn)化的推進以及互聯(lián)網的飛速發(fā)展，當下人與自然的割裂現(xiàn)象越來越嚴重。美國作家理查德·洛夫在《林間最后的小孩》中提出了“自然缺失癥”，從親生物性和心理健康、人類感覺能力的變化、多元智能中自然智能的培養(yǎng)、想象力和創(chuàng)造力的保持等角度，闡述了接觸自然對人的重要性；人與自然間有意義的聯(lián)系對人性、對人類都是必要的，無論作為個人還是一個種群，它對我們的生存和精神需要都必不可少[20]。國際上“全人教育”的觀點也提出了人的發(fā)展需要培養(yǎng)智力、情感力、體悟力、社會道德、審美力與精神特質等六種能力[21]。從盧梭為代表的自然主義教育到杜威為代表的進步主義教育，以及于今天許多學者的思考認為，工業(yè)環(huán)境下學校教育在智力培養(yǎng)和專業(yè)訓練方面具有優(yōu)勢，但對于情感力、體悟力、社會道德與精神特質的培養(yǎng)，自然環(huán)境是更好的課堂?，F(xiàn)代生物學、心理學的研究也證明，自然環(huán)境及在其中的活動，對于人的生理健康、心智完善，感知力、觀察力、創(chuàng)造力和系統(tǒng)思維的培養(yǎng)，具有不可替代的作用。因此，要針對越來越嚴重的人與自然割裂的現(xiàn)實，充分利用自然生態(tài)的教學資源開展生態(tài)文明教育，鼓勵人們去體驗真實的自然世界，在加強身心健康的同時，使心智更加完善，感知力、觀察力、創(chuàng)造力和系統(tǒng)思維得到全面發(fā)展。

4.積極探索遵循自然、教法得當?shù)慕虒W過程

捷克教育家夸美紐斯指出，“教導的嚴謹秩序應以自然為借鑒，而且必須是不受任何阻礙的”，這是“教與學的方法所能根據的磐石一般的原則”[22]。生態(tài)文明教育要革新傳統(tǒng)教學過程中急功近利的思想，改變以灌輸、說教和規(guī)訓的方式，將知識、觀念和規(guī)范直接呈現(xiàn)給受教育者的做法。教學過程必須遵循學生發(fā)展的自然心性，給予學生更多自由的時間與空間。在學校的生態(tài)文明教育中，可通過構建理論與實踐結合的教學形式，引發(fā)受教育者對相關的生態(tài)環(huán)境問題進行主動思考、探索及交流，獲得知識理解、觀念建立與能力增長的同時，最終達到運用知識和技能來自覺解決實際生態(tài)環(huán)境問題的目標?；谧匀画h(huán)境或者是社會場域開展的生態(tài)文明教育，可以大力推廣體驗式、探究式教學，引導受教育者產生對自然生態(tài)的親近感、美善感、和諧感，培養(yǎng)綜合分析、全面觀察和系統(tǒng)思考的能力。