北京日壇中學 陳倩倩 應(yīng) 潔 孫佳雨

語文是一門綜合性與人文性很強的學科，是小學教育的基礎(chǔ)課程，對促進學生綜合能力的發(fā)展至關(guān)重要。閱讀是語文學科中的重要學習內(nèi)容，它不僅是學生實現(xiàn)自身精神成長的主要方式，也是語文素養(yǎng)得到發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，在小學語文閱讀教學中，優(yōu)化教學策略，培養(yǎng)學生閱讀能力，顯得十分重要。

這里所提到的“閱讀能力”是指學生所達到的閱讀各類文章的一些共通的基本要求的能力，即達到關(guān)于文章的一般閱讀目標的能力。在小學階段，新課標制定了文章的一般閱讀目標：能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問（第二學段）；在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷（第三學段）。

以上提到的目標包括兩方面：一是關(guān)于文章思想，二是關(guān)于文章篇章結(jié)構(gòu)。為了在閱讀教學中實現(xiàn)該目標，培養(yǎng)學生的閱讀能力，不同學段的教師在教學策略上應(yīng)把握住閱讀行為從文章的整體出發(fā)這一基本前提，進而在學生個性化閱讀的基礎(chǔ)上，開展質(zhì)疑、合作、探究。通過多重對話，師生相互促進，共享閱讀成果，提升閱讀能力。

一、小學語文閱讀教學現(xiàn)狀

目前，小學語文閱讀教學中存在一些亟待解決的問題：一是學生對閱讀缺乏興趣。低年級學生側(cè)重于對課文字詞的理解和書寫，對文本內(nèi)容的感知和情感體驗能力欠缺，導致學生對閱讀缺乏興趣。中高年級一部分學生沒有養(yǎng)成自主閱讀的習慣，對閱讀任務(wù)應(yīng)付了事，對課文內(nèi)容欠缺深入的了解，再加上學生在互聯(lián)網(wǎng)“轟炸式”傳播的影響下，習慣于從“短視頻”“短消息”中獲取信息，文本閱讀能力越來越差，閱讀興趣也越來越低。二是教學模式亟待調(diào)整。教師對以學生為主體的教學模式不適應(yīng)，各學段的閱讀教學往往以講讀為主，學生只是單純地“聽老師所講”“寫老師所寫”。學生處于被動閱讀的狀態(tài)，難以形成自己個性化的理解，禁錮了學生閱讀能力的提升。三是課堂教學安排偏離實際學情。低年級課堂中主要表現(xiàn)為課堂中留給學生自主閱讀的時間少，導致學生無法有效地思考；各學段還多見于多媒體在課堂教學中的不當使用，過多地運用視頻、圖片，占用了寶貴的教學時間，解決閱讀教學的重難點時間被壓縮，從而教學效果受到影響。

二、優(yōu)化閱讀教學策略

（一）課前預習，課上檢驗

葉圣陶先生說過“語文閱讀最主要的階段是預習”。不難發(fā)現(xiàn)預習在閱讀教學中的重要性。課前預習是學生自主學習，實現(xiàn)個性化閱讀的必不可少的環(huán)節(jié)，能培養(yǎng)學生養(yǎng)成自主學習的習慣，全面發(fā)揮學生學習的主動性，有利于課堂上知識的拓展，能有效提高課堂效率。因此，利用好課前預習這一環(huán)節(jié)，將極有利于閱讀教學的開展。

根據(jù)學情，各學段的預習目標有所差異。低年級學生主要為標記生字新詞，對不認識的字或不理解的詞語，通過查字典等方式解決。此環(huán)節(jié)有效提升學生使用工具書的能力，幫助學生積累字詞。同時，學生順利完成了課文的初讀，為下一步理解課文掃清障礙。

隨著小學中高年級學生自主學習能力的增強，課前預習提出更高的要求。小學中高年級學生的預習重點轉(zhuǎn)移到對課文內(nèi)容的理解上，嘗試自己解決疑問。學生在課前預習階段，整理出初讀課文后的問題，列出問題清單。教師則根據(jù)學生的問題進行更有針對性的點撥。另外，學生帶著問題閱讀，可以激發(fā)閱讀興趣，使閱讀更有目的性，提高課堂效率。如《飛向藍天的恐龍》一課，學生預習課文后提出問題：恐龍是怎樣飛向藍天的？恐龍為什么會繁衍出形態(tài)各異的龐大家族？恐龍究竟是怎樣演化成鳥類的？基于個性化閱讀得出的這些問題，課上進行梳理并以小組合作的方式，在學生與學生的對話間，探究、解決問題，從而學生閱讀能力得到提升。

學生還可以利用課前預習收集與課文內(nèi)容有關(guān)的作者經(jīng)歷、時代背景等資料，加深對課文的理解。例如，五年級上冊《圓明園的毀滅》預習中，學生收集圓明園建成的歷史背景、館藏寶物的文化價值及被燒毀的經(jīng)過等資料，全面深入地理解了“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”這一句話的重要意義，激發(fā)了學生的民族榮譽感和愛國熱情。課前資料收集課文相關(guān)資料，為課堂閱讀教學奠定良好的基礎(chǔ)。

教師僅布置預習任務(wù)是不夠的。有些學生可以自覺完成預習，但有些學生則應(yīng)付完成，不重視預習。這就需要教師在課上對學生的課前預習進行檢驗并予以評價指導，既提高學生課前預習的質(zhì)量，又培養(yǎng)學生養(yǎng)成自主學習的習慣。

教師對課前預習的檢驗是開展課堂閱讀教學的起點，一般為課堂教學的導入環(huán)節(jié)，與其他教學環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，是一堂課的重要組成部分。低年級課堂中的預習檢驗主要為對字詞的認讀、課文的朗讀；中年級引入對課文內(nèi)容的簡單概括，這是中年級學生閱讀能力的重要體現(xiàn)，這部分的檢驗必不可少；高年級則將完成課后問題作為一項基本的預習任務(wù)。課后問題往往是課文的重難點，學生在學習開始的階段就了解這些內(nèi)容，更能增強學生在整堂課學習中的目的性。

（二）情境創(chuàng)設(shè)，多重對話

新課程背景下，“對話”已經(jīng)成為語文教學的重要理念之一，“對話”即閱讀教學的本質(zhì)。教師須精心設(shè)計閱讀教學活動，學生與不同對象進行對話，產(chǎn)生思維碰撞和情感體驗。

在課前預習、預習檢驗的導入環(huán)節(jié)后，學生完成了課文初讀，進而進入精讀階段。多重對話關(guān)系的核心是學生與文本的對話。以文本為媒介，師生平等對話。基于學情，教師把握閱讀教學目標，借助多種方法引導學生與文本進行深層交流。

在各學段的閱讀課堂教學中，情境創(chuàng)設(shè)在學生與文本對話、與學生對話中起到了重要的推動作用。低年級學生識字量有限，認知能力和生活經(jīng)驗不足，情境的創(chuàng)設(shè)可以幫助學生理解課文內(nèi)容，獲得對課文的初步情感體驗。例如，二年級下冊《雪孩子》這一課，教師通過情境朗讀的方式，幫助學生感受“小白兔家著火了”情況的危急，體會雪孩子勇敢救人的高尚品質(zhì)。在與文本對話的過程中，中年級學生借助情境，交流自己的見解或提出自己的疑問。例如，四年級上冊《扁鵲治病》這篇略讀課文，學生基本上能夠通過自讀自悟明白其中的道理。在此基礎(chǔ)上，教師創(chuàng)設(shè)情境對話，以深化故事寓意。學生結(jié)合生活經(jīng)歷，在小組內(nèi)交流自己對“防微杜漸”的見解，分享自己的學習收獲，進而使學生深化了對課文寓意的理解。中段教學中，教師恰當?shù)剡\用多媒體手段，創(chuàng)設(shè)情境，將學生引入課文所描繪的學生并不熟悉的情境中，進而幫助學生真實體會文章情感。五年級上冊《桂花雨》的授課中，在體會童年“搖花樂”一段“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘??！真像下雨，好香的雨呀！’”時借助桂花紛紛落下的視頻，學生“穿越”到了作者的童年，與作者對話，感受到香飄十里的桂花雨給作者童年帶來的快樂。

（三）課后拓展，能力提升

“教材只是一個例子”，閱讀是一個持續(xù)的教學活動，對學生閱讀能力的培養(yǎng)不應(yīng)僅僅局限于教材。依托教材，展開以閱讀為基礎(chǔ)的綜合能力訓練，也是激發(fā)學生閱讀興趣、讓閱讀有所指向的教學策略。

就低年級而言，教師在完成一篇課文的閱讀教學后，可引導學生閱讀相同體裁的文章，進一步幫助學生夯實課堂所得。比如，學習童話單元后，教師引導學生閱讀同另一篇童話，進一步幫助學生建立對童話這一體裁的認識。

中高年級的閱讀拓展是圍繞課文的主題，將多種不同的閱讀材料，如相同作者的不同作品、相同主題的不同作品……構(gòu)建成一組閱讀文本，為學生建構(gòu)豐富的閱讀資源，增加閱讀教學的深度和廣度，拓展學生的知識面，對提升學生的閱讀能力有十分重要的意義。如在學習六年級課文《少年閏土》一課后，引出作者魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》以及與作者相關(guān)聯(lián)的文章《我的伯父魯迅先生》，引導學生閱讀不同類型文章，與本文建立聯(lián)系并升華理解，培植學生對各類文學作品的閱讀興趣。

三、結(jié)語

小學語文教師在閱讀教學中，要重視教學策略的不斷優(yōu)化，既要運用好情境創(chuàng)設(shè)等方式，引導學生“多重對話”，又要利用課前預習和課后拓展，來幫助學生激發(fā)閱讀興趣，養(yǎng)成閱讀習慣，提升閱讀能力。