□ 陳廷柱，龐 穎

2019年2月中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，將“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”作為2035年我國教育事業(yè)發(fā)展的主要目標。2019年10月召開的十九屆四中全會，更是將“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”作為統(tǒng)攬我國教育事業(yè)發(fā)展的核心議題。構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的重要性，可謂不言而喻。問題是，回顧我國有關(guān)終身教育或終身學(xué)習(xí)的政策表述與策略舉措，長期以來基本上是大同小異，甚至?xí)霈F(xiàn)前后不一致的情況，評判我國在此方面的實際進展更是難上加難。這說明，如何理解和建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，還存在較大的探索空間。本文特此提出分層分級構(gòu)建我國服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系之構(gòu)想，并基于內(nèi)涵闡釋提出未來可能的發(fā)展路徑，雖不嚴密和周全，或許更容易激發(fā)大家參與探討的欲望。若達此目的，則甚為欣慰。

一、關(guān)于“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的兩點困惑

構(gòu)建終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的說法在我國已有時日。通過對相關(guān)國家政策與規(guī)劃文本的梳理，結(jié)合已有研究與具體實踐的省思，我們有兩點困惑：一是，為何在建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的目標表述與預(yù)期年份上總是模棱兩可？二是，建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系究竟是教育事業(yè)發(fā)展的階段目標還是終極目標？這是促使我們想到和提出“分層分級構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”構(gòu)想的基點與原因所在。

(一)關(guān)于如何判定建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的時間節(jié)點問題

20世紀90年代以來，我國發(fā)布的系列政策文件、會議公報或規(guī)劃文本均涉及終身教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會建設(shè)、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系等方面的內(nèi)容。在此，有必要加以簡單梳理，然后再指出我們因何而有所困惑。

1993年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出“成人教育是傳統(tǒng)學(xué)校教育向終生教育發(fā)展的一種新型教育制度，對不斷提高全民族素質(zhì)，促進經(jīng)濟和社會發(fā)展具有重要作用”?！敖K生教育”首次出現(xiàn)在國家政策文本中，并且把成人教育視為探索和踐行終生教育的主要方式。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“國家適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的需要，推進教育改革，促進各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，建立和完善終身教育體系?！庇纱耍敖K身教育”取代了“終生教育”概念，并升級為終身教育體系建設(shè)。1999年1月，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》。該“行動計劃”旨在達到兩個主要目標，即到2000年建立起教育新體制的基本框架，到2010年基本建立起終身學(xué)習(xí)體系，以主動適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展，為國家知識創(chuàng)新體系和現(xiàn)代化建設(shè)提供充足的人才支持和知識貢獻。至此，不到10年時間，我國完成了從積極發(fā)展成人教育到建立和完善終身教育體系，再到基本建立起終身學(xué)習(xí)體系的政策目標轉(zhuǎn)換，且將基本建立起終身學(xué)習(xí)體系的時間節(jié)點定位在2010年。

步入21世紀，黨和國家更加重視終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)。2002年，黨的十六大報告提出：到 2020 年“全面建設(shè)惠及十幾億人口的更高水平的小康社會”。作為全面建設(shè)小康社會的重要內(nèi)容，我國亦要“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”。2007年，黨的十七大報告繼續(xù)強調(diào)：“確保到2020年實現(xiàn)全面建成小康社會的奮斗目標?！庇嘘P(guān)教育事業(yè)發(fā)展的目標表述改為：“現(xiàn)代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，全民受教育程度和創(chuàng)新人才培養(yǎng)水平明顯提高。”2010年制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，仍然以2020年為時間節(jié)點，確立的教育事業(yè)發(fā)展總體目標是：“基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進入人力資源強國行列。”2019年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》是新時代我國教育事業(yè)發(fā)展的行動指南，與建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國的戰(zhàn)略部署相一致，承諾到2035年“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系?！ǔ扇巳私詫W(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會”。

綜上可以看出，圍繞服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)，我國先后提出過“建立和完善終身教育體系”“基本建立起終身學(xué)習(xí)體系”“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”“終身教育體系基本形成”“基本形成學(xué)習(xí)型社會”“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”等目標表述。且不說終身學(xué)習(xí)體系、學(xué)習(xí)型社會、終身教育體系、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系之間有何原則性的差異，也不去追問“基本建立起”與“基本形成”“形成”與“建成”究竟如何判定。單就時間節(jié)點而言，《面向21世紀教育振興行動計劃》(1999年)已提出到2010年“基本建立起終身學(xué)習(xí)體系”；黨的十七大報告(2017年)的提法則是到2020年“終身教育體系基本形成”；黨的十六大報告(2002年)提出到 2020 年“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”；《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(2010年)的說法則是到2020年“基本形成學(xué)習(xí)型社會”。對比這些相隔數(shù)年在有關(guān)政策文本與重要報告中的表述，或者在目標定位上并無不同，卻將時間節(jié)點做出了較大調(diào)整；或者在時間節(jié)點上并無不同，卻將目標定位降低了許多，所以難免會令人心生疑惑。其實，這也情有可原，問題還是出在我國尚無服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系建設(shè)標準。如果終身教育體系、終身學(xué)習(xí)體系、學(xué)習(xí)型社會等表述仍然停留在理念認識層面，即便存在上述令人費解的地方，對政策或報告文本來說，并無大礙。

(二)關(guān)于如何界定建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的目標性質(zhì)問題

前面所提到的政策文件、會議公報或規(guī)劃文本，既有到2020年“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”的表述，也有到2035年“建成人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會”的說法。此處不繼續(xù)贅述第一個方面的困惑，確有必要由此審視：建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，是我國教育事業(yè)發(fā)展的階段目標還是終極目標問題。

學(xué)習(xí)型社會概念最早是在1968年由羅伯特·赫欽斯(Robert Hutchins)提出。經(jīng)查閱原文，他所描述的學(xué)習(xí)型社會是“除了能夠為每個人在其成年以后的每個階段，提供部分時間制的成人教育外，還成功地實現(xiàn)了價值轉(zhuǎn)換的社會。成功的價值轉(zhuǎn)換即指學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)和成為真正意義上的人已經(jīng)變成了社會目標，并且所有的社會制度均以這個目標為指向”[1]134。赫欽斯對學(xué)習(xí)型社會內(nèi)涵的理解，以人性的自我完善為核心目標，以教育的內(nèi)在價值為核心價值，并且觸及全部社會制度的目標轉(zhuǎn)向。也許我們可以推斷，赫欽斯關(guān)于學(xué)習(xí)型社會內(nèi)涵的理解，與其作為永恒主義教育思想流派的代表人物密不可分。但是，我們也要知道，聯(lián)合國教科文組織作為學(xué)習(xí)型社會的主要倡導(dǎo)者，以及英國伯明翰大學(xué)教授蘭森(Stewart Ranson)作為學(xué)習(xí)型社會研究的集大成者，還有國內(nèi)外諸多在學(xué)習(xí)型社會研究方面頗有造詣的學(xué)者，均不至于只是簡單地從“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的現(xiàn)象層面，來探究和展望學(xué)習(xí)型社會的美好前景。往深處講，學(xué)習(xí)型社會概念的提出，也是關(guān)于社會發(fā)展變遷的一種認知圖式創(chuàng)新。在我們看來，若以教育教學(xué)的地位與狀態(tài)來審視社會發(fā)展變遷，學(xué)習(xí)型社會之前為學(xué)?；鐣?，學(xué)校化社會之前為習(xí)得社會。習(xí)得社會與人類社會同時出現(xiàn)，學(xué)?；鐣浅猩蠁⑾碌谋亟?jīng)階段，學(xué)習(xí)型社會則是社會發(fā)展的理想形態(tài)。正因為如此，關(guān)于現(xiàn)代教育諸多問題的批判性反思最終指向了較為功利化、高度選擇性的學(xué)?；鐣?，而學(xué)習(xí)型社會已然成為集中體現(xiàn)未來教育美好愿景的代名詞。

我們不敢貿(mào)然斷定邁向?qū)W習(xí)型社會與建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系就是一回事，但是確實可以因此引發(fā)更深入的思考，即“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”是否是最理想的教育狀態(tài)。若不是，那還有什么樣的教育體系是更理想的目標所在？若是，按照既定的時間表，我國到2035年建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系之后，該遵循什么樣的目標指引繼續(xù)走下去？所以，我們有必要澄清建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系是階段目標還是終極目標。參照我們關(guān)于學(xué)習(xí)型社會的研究成果，深度理解服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，似乎不應(yīng)該停留在現(xiàn)象層面，這是一個涉及各級各類與各種形式的教育，以及與教育資源、技術(shù)、組織、方法和價值等均密切相關(guān)的議題，是承載著社會大眾美好期盼的永無止境的教育事業(yè)追求。

人類社會的發(fā)展，是持續(xù)攀升的過程，是不斷調(diào)整或設(shè)立新的目標而奮力前行的過程。我們的困惑，也許是杞人憂天。關(guān)于建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，當然還可以用基本建成、全面建成或建成更高質(zhì)量的話語方式，來區(qū)分不同發(fā)展階段的目標任務(wù)。問題是，長期以來我國在處理終身教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會和服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系問題上，政策目標總是如此模糊，有關(guān)行動舉措總是給人似曾相識的感覺。即便我們有點自不量力，也確有必要基于分層分級的信念，來探討和推進服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系建設(shè)。

二、“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的內(nèi)涵闡釋

“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的內(nèi)涵闡釋是以理論研究、教育實踐、政策導(dǎo)向為基礎(chǔ)的。依照赫欽斯等人的觀點，學(xué)習(xí)型社會是一個深入到教育價值轉(zhuǎn)換的概念，是教育發(fā)展的終極性目標，這一概念的內(nèi)涵應(yīng)被不斷深化與豐富。同時，社會的進步、物質(zhì)條件的提升、國民教育水平的優(yōu)化、民眾教育需求的增加，也不斷對終身教育體系構(gòu)建、學(xué)習(xí)型社會建設(shè)提出新要求。所以，“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的內(nèi)涵也應(yīng)做分層分級闡釋，具體可分為四個版本，包括資源、機會與供給導(dǎo)向的，能力、素養(yǎng)與自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向的，意愿、收益與人力資源導(dǎo)向的，以及價值、發(fā)展與生活方式導(dǎo)向的。理論上，這四個版本之間是一種演進的關(guān)系。

(一)1.0版本：資源、機會與供給導(dǎo)向的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”

1.0版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，以資源、機會與供給為導(dǎo)向，供給側(cè)為工作重點，由國家、地方政府主導(dǎo)，號召學(xué)校教育、社會教育力量，為社會民眾搭建終身學(xué)習(xí)平臺、豐富終身學(xué)習(xí)資源、增加終身學(xué)習(xí)機會，以使民眾時時能學(xué)、處處能學(xué)。資源、機會與供給導(dǎo)向的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，強調(diào)全民終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件建設(shè)，重在解決人人能夠開展終身學(xué)習(xí)的問題，是首要且必要環(huán)節(jié)。

從我國的政策文本與教育實踐可以看出，強調(diào)資源、機會與供給導(dǎo)向，是我國長期以來構(gòu)建終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的基調(diào)。1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“實施‘現(xiàn)代遠程教育工程’，形成開放式教育網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系”，可被視為我國服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的資源建設(shè)的開端。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》、2019年《中國教育現(xiàn)代化2035》則先后將終身學(xué)習(xí)資源建設(shè)推向了整合階段，擴容、提質(zhì)階段。相關(guān)研究也不斷豐富，比如從資源的屬性、載體、傳播方式、運行模式等方面進行創(chuàng)新。

我國20余年來對終身學(xué)習(xí)教育資源的建設(shè)是卓有成效的，資源逐漸實現(xiàn)了從“無”到“有”、從“有”到“豐富”“多元”的演變，國家相關(guān)政策的目標任務(wù)基本達成，理論上，學(xué)習(xí)者接受終身教育、開展終身學(xué)習(xí)的機會大大增加。但是，資源、機會與供給導(dǎo)向的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”也存在一定的問題。

一是屬性定位層面的。在這一導(dǎo)向下，理論研究由成人教育、社會教育領(lǐng)域的學(xué)者承擔(dān)，目標任務(wù)以繼續(xù)教育、遠程教育、社區(qū)教育、老年教育等為重點，主要依托機構(gòu)是學(xué)校之外的其他社會組織。建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系或?qū)W習(xí)型社會最終被理解為：為沒有進入學(xué)校或已走出學(xué)校的各類人群提供足夠的學(xué)習(xí)機會與資源即可。

二是實踐實施層面的。在越來越信息化、數(shù)字化與國際化的時代，學(xué)習(xí)者獲取終身學(xué)習(xí)資源與機會越來越容易，理論上，提供給學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機會無處不在，但更多的社會成員不能有效利用已有的學(xué)習(xí)資源、機會，或并非以終身學(xué)習(xí)為目的投入學(xué)習(xí)?？梢?，1.0版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”建設(shè)進入了瓶頸期，若想突破，須另辟蹊徑。

(二)2.0版本：能力、素養(yǎng)與自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”

2.0版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”或?qū)W習(xí)型社會建設(shè)是基于能力、素養(yǎng)與自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向的，與1.0版本從供給側(cè)出發(fā)不同的是，2.0版本從需求側(cè)入手，強調(diào)對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，致力于民眾學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)能力的提升，使民眾學(xué)會學(xué)習(xí)。能力、素養(yǎng)與自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，本質(zhì)在于通過學(xué)校教育或適當?shù)慕逃?，提升全體民眾開展終身學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力、勝任力，重在解決人人能夠成為終身學(xué)習(xí)者的問題。民眾習(xí)得學(xué)習(xí)能力之后，將大幅度提升資源與機會的利用率、終身學(xué)習(xí)的效率，以及服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系建設(shè)的成效。

從1.0版本向2.0版本的轉(zhuǎn)變，推動了我國終身教育體系構(gòu)建、學(xué)習(xí)型社會建設(shè)從關(guān)注“物”到關(guān)注“人”的價值轉(zhuǎn)向。如果說1.0版本是外延式的發(fā)展、重在資源建設(shè)的擴張，2.0版本則是內(nèi)涵式的發(fā)展、重在人才培養(yǎng)的投入。與高等教育領(lǐng)域內(nèi)涵式發(fā)展致力于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量不同的是，終身教育領(lǐng)域的內(nèi)涵式發(fā)展在于使個體習(xí)得學(xué)習(xí)能力，且這種能力的習(xí)得將更多地發(fā)生在學(xué)齡期，通過學(xué)校教育、家庭教育、社會教育等為終身教育做準備。為實現(xiàn)2.0版本，學(xué)校教育應(yīng)培育學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)，使其具備可持續(xù)發(fā)展的能力。學(xué)校教育還要完成從“教”到“學(xué)”的課堂革命，將“以學(xué)生為中心”命題的內(nèi)涵擴充至“以學(xué)習(xí)者為中心”“以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求為中心”，通過學(xué)校教育盡可能地使學(xué)生愿意學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)，提升個體在未來成長與職業(yè)發(fā)展中參與學(xué)習(xí)的可能性。

就實際情況來看，隨著機器學(xué)習(xí)與人工智能技術(shù)的發(fā)展，為適應(yīng)未來的生活世界與工作崗位，公民的自主學(xué)習(xí)能力將越來越重要。聯(lián)合國教科文組織在《教育2030行動框架》中，將“確保所有學(xué)習(xí)者獲得必要的知識和技能以促進可持續(xù)發(fā)展”作為重要行動目標。部分國家則將學(xué)校教育及其變革、公民可持續(xù)發(fā)展能力的培育等作為重要手段。遺憾的是，我國目前在此方面較為欠缺，僅在2019年印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中，提綱挈領(lǐng)式地指出“要以學(xué)習(xí)者為中心”“形成全民積極向?qū)W的制度環(huán)境”，即：僅停留于政策話語的轉(zhuǎn)變上，究竟應(yīng)如何激發(fā)、提升學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)動機與能力尚未形成成熟的觀點。

(三)3.0版本：意愿、收益與人力資源導(dǎo)向的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”

3.0版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”或?qū)W習(xí)型社會建設(shè)是基于意愿、收益與人力資源導(dǎo)向的，將開展終身學(xué)習(xí)與實現(xiàn)教育的個體功能、社會功能相結(jié)合，由此激發(fā)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)意愿和確保終身學(xué)習(xí)成為推動經(jīng)濟社會發(fā)展的重要力量，使終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)沿著真實需求的軌道順利前行。3.0版本澄清了建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的目的，即：使學(xué)習(xí)者與相關(guān)企事業(yè)單位等學(xué)習(xí)資源的提供者能夠從中滿足自身的需求，產(chǎn)生“獲得感”。

始于歐洲、現(xiàn)已被世界多國認同的“微證書”較符合3.0版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的要求。微證書是對學(xué)習(xí)者短期學(xué)習(xí)經(jīng)歷所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果的一種證明，這些學(xué)習(xí)結(jié)果根據(jù)透明的標準進行評價。在終身學(xué)習(xí)參與率原本相對較低的歐洲，微證書的價值受到了極大的肯定。這是因為其在很大程度上適應(yīng)了工業(yè)4.0時代各個行業(yè)對技能要求的持續(xù)變化，不僅滿足了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，而且適應(yīng)了雇主的用人需求、行業(yè)的發(fā)展需求。[2]

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出了建立“學(xué)分銀行”制度，2016年《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》將“制定國家資歷框架”作為“十三五”期間加快學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的重要舉措。學(xué)分銀行制度建立于學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得相應(yīng)學(xué)分的事實基礎(chǔ)之上，模仿銀行的工作方式，對學(xué)習(xí)者的學(xué)分進行貯存、累計、轉(zhuǎn)換，旨在整合學(xué)習(xí)者正式與非正式的學(xué)習(xí)成果，最終為其獲得一定的證書或資質(zhì)所用。國家資歷框架是國家根據(jù)一定的標準和定義，將公民個人在任何時間和地點，通過規(guī)范的任何方式獲得的知識、技能按層級分類描述并依法確定的一整套標準和措施，其目的在于實現(xiàn)各種資歷相互可比、可銜接、可攜帶，進而促進資歷的跨領(lǐng)域、跨行業(yè)、跨地區(qū)和跨國界的相互認可。[3]這兩項重要舉措較為符合3.0版本的價值導(dǎo)向，說明頂層設(shè)計對建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系已經(jīng)有收益意識，且在政策文本中闡明了學(xué)分銀行及國家資歷框架的用途。但在社會實踐中上述舉措?yún)s長期停留于制度建設(shè)階段，鮮有學(xué)習(xí)者、企事業(yè)單位、行業(yè)與社會組織等將其使用。3.0版本強調(diào)的是確保學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)意愿，終身學(xué)習(xí)的發(fā)展績效也尚未凸顯。

(四)4.0版本：價值、發(fā)展與生活方式導(dǎo)向的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”

4.0版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”或?qū)W習(xí)型社會建設(shè)是基于價值、發(fā)展與生活方式導(dǎo)向的，即：在社會發(fā)展到一定階段、民眾需求得到較為充分的滿足之后，終身學(xué)習(xí)的觀念、動機與目的實現(xiàn)了價值轉(zhuǎn)換，不再是功利的、社會本位的、注重人力資源開發(fā)的，而是永恒的、人本位的、以人性培育為目標的，學(xué)習(xí)成為人的基本生活方式。4.0版本關(guān)注學(xué)習(xí)者對自身發(fā)展與終身學(xué)習(xí)的價值認同，強調(diào)全民終身學(xué)習(xí)是永無止境的。

價值、發(fā)展與生活方式導(dǎo)向的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”與赫欽斯提出的“學(xué)習(xí)型社會”的內(nèi)涵最相近。赫欽斯對學(xué)習(xí)型社會的規(guī)定主要體現(xiàn)在四個方面，要求人人都必須樹立終身學(xué)習(xí)的教育時間觀，包括所有成年男女在內(nèi)的教育對象觀，以培育人性為目標的教育目的觀，主張教育要超越并引領(lǐng)社會的教育社會觀。[4]可以看到，前三個版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”基本滿足了赫欽斯提及的教育時間觀、教育對象觀的要求，4.0版本則與其倡導(dǎo)的教育目的觀、教育社會觀最為接近。這一版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，將培育人性視為比開發(fā)人力更重要的教育目標。正如赫欽斯所指出的，定位于人性目標的教育“在任何境遇下都是有價值的”“適合于正在成長的一代發(fā)展成為任何社會制度下合格的公民”。[1]91教育與社會都不是目的，唯有“人”才是教育與社會發(fā)展的主題，有“完善人性”的人可以超越功利主義的藩籬，在不斷完善自身中無形地推動國家發(fā)展與社會進步。

4.0版本的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”強調(diào)全民獲得價值認同，這比終身學(xué)習(xí)真實需求更重要，當一個國家到了高級發(fā)展階段后，社會成員的生存壓力越來越小，解決價值認同問題能夠確保國家在進入高級發(fā)展階段之后，仍然能夠充滿活力和富有成效。

三、構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的路徑選擇

到目前為止，我國構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會呈現(xiàn)出了鮮明的1.0版本的特征，長期停留于資源、機會與供給導(dǎo)向。其他版本的理念或舉措雖然有所顯現(xiàn)，但缺乏落地的有效途徑，效果尚未展現(xiàn)。建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系或?qū)W習(xí)型社會，必須走出路徑依賴，區(qū)分不同任務(wù)與目標導(dǎo)向，并逐步升級建設(shè)版本，以此統(tǒng)籌兼顧、引領(lǐng)我國服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系或?qū)W習(xí)型社會建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展。

(一)澄清目標性質(zhì)，將構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系視為我國教育事業(yè)改革發(fā)展的總體目標

服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系有著多重內(nèi)涵，若對其的認知停留于1.0版本的資源、機會與供給導(dǎo)向，則在近期即可實現(xiàn)或者說已經(jīng)實現(xiàn)，若2.0版本的能力、素養(yǎng)與自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向，3.0版本的意愿、收益與人力資源導(dǎo)向，以及4.0版本的價值、發(fā)展與生活方式導(dǎo)向的說法成立，對于如何看待目標性質(zhì)問題，則應(yīng)再做討論。從理論上來看，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系與赫欽斯提出的學(xué)習(xí)型社會有高度的一致性，其要達成的效果絕非僅靠在短期內(nèi)從供給側(cè)為學(xué)習(xí)者提供資源、機會即可實現(xiàn)。要經(jīng)歷從1.0版本向4.0版本的遞進，逐步使民眾形成學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力、具備持續(xù)學(xué)習(xí)的能力，在終身學(xué)習(xí)中體會到獲得感，最終讓學(xué)習(xí)成為一種生活方式并保持學(xué)習(xí)習(xí)慣，這是一種無止境的追求。從我國社會發(fā)展實情、教育實踐來看，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系建設(shè)多年來仍停留在資源、機會與供給導(dǎo)向的1.0版本，部分舉措仍處于建設(shè)期，甚至尚未落地，若想升級為2.0以及更高的版本，仍需付出長久努力。從聯(lián)合國教科文組織多年來發(fā)布的報告、規(guī)劃性文本來看，其對終身學(xué)習(xí)等內(nèi)涵的界說日益豐富，要求亦是不斷更新。故，我們應(yīng)把構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系視為我國教育事業(yè)發(fā)展乃至社會發(fā)展的總體目標，將以價值、發(fā)展與生活方式導(dǎo)向的4.0版本作為我們的不懈追求。

(二)探索分級建設(shè)標準，完善服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的頂層設(shè)計

一方面，要建立各個版本的標準體系。基于目標與導(dǎo)向，分析任務(wù)重點、難點，制訂建設(shè)標準、行動指南，推動服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的逐級落地?，F(xiàn)階段，可先對前三個版本做出考量，比如對于1.0版本，聚焦資源的總量、人均值，平臺的整合度、質(zhì)量，機會的覆蓋率，從底線要求出發(fā)、建立分階段指標，使各地對自身終身學(xué)習(xí)資源建設(shè)的程度有據(jù)可查、有目標可循；對于2.0版本，科學(xué)探索能夠保證民眾實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的具體能力、素養(yǎng)，提供操作指南，有效引導(dǎo)學(xué)校教育、社會教育方式的變革，并要對相關(guān)指標指數(shù)進行監(jiān)測，確保相關(guān)能力的切實形成；對于3.0版本，以學(xué)分銀行制度、資歷框架等為基礎(chǔ)，強化既有制度與社會需求的關(guān)聯(lián)，拉動雇主的參與，形成企業(yè)或行業(yè)對終身學(xué)習(xí)成果的認定標準，以此讓更多民眾加入其中。另一方面，要加強版本之間的互聯(lián)互通，形成一個縱向銜接、互相支持的系統(tǒng)。雖然各版本之間是一個演進的關(guān)系，但頂層設(shè)計須看到區(qū)域之間經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展程度的差異，允許、支持不同地區(qū)處于不同版本的建設(shè)狀態(tài)，并根據(jù)先行地區(qū)的實踐經(jīng)驗對頂層設(shè)計再做調(diào)整。

(三)明確實施主體，充分發(fā)揮各級各類學(xué)校及其教育在構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系中的作用

我國的終身教育建立于成人教育基礎(chǔ)之上，在一定意義上是對成人教育、繼續(xù)教育內(nèi)涵的擴充、延續(xù)。這也就導(dǎo)致了我國在構(gòu)建終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會時，常常把傳統(tǒng)的成人教育、繼續(xù)教育內(nèi)容作為重點，學(xué)校教育的重要作用被忽視。事實上，我們想要構(gòu)建的服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系與我國現(xiàn)有的教育系統(tǒng)之間有密切的關(guān)系，在一定程度上，可將服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系視為對我國現(xiàn)有的教育系統(tǒng)的整合、擴充。在現(xiàn)有的教育系統(tǒng)中，各級各類學(xué)校教育的發(fā)展較為成熟、對學(xué)習(xí)者的成長、成才產(chǎn)生了極大的影響；那么，在構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的過程中，也應(yīng)將其納入其中，事實上，這也是發(fā)達國家的基本經(jīng)驗。具體而言，各級各類學(xué)?？勺鳛橐活惤逃Y源，成為體系的重要組成部分。比如，在1.0版本的資源建設(shè)、機會創(chuàng)設(shè)中，加強學(xué)校的開放程度，不僅要依托高校建立繼續(xù)教育學(xué)院向民眾提供學(xué)歷教育、高校教師向民眾開設(shè)講座等傳統(tǒng)形式，而且要激發(fā)中小學(xué)校、職業(yè)學(xué)校的活力，它們的地理位置分布更廣、所開展的教育更貼近居民生活，更有利于擴大終身教育資源的覆蓋面。各級各類學(xué)校教育可作為依托，在體系中扮演重要角色。比如，2.0版本所強調(diào)的能力、素養(yǎng)的形成，在很大程度上是由各級各類學(xué)校分工合作完成的，大、中、小學(xué)校教育的聯(lián)動，有利于學(xué)生形成核心素養(yǎng)、全球公民能力、可持續(xù)發(fā)展能力等，有利于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。在3.0版本的意愿、收益與人力資源培育中，大、中、小學(xué)校之間、普職類學(xué)校之間的銜接，尤其是學(xué)分的轉(zhuǎn)換與互認、學(xué)歷或資質(zhì)的授予等，是一個較好的切入點。

構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系是我國教育事業(yè)發(fā)展的重要目標、總體目標。新時代，我們應(yīng)在長期以來構(gòu)建“資源、機會與供給導(dǎo)向”的服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的基礎(chǔ)之上有所突破，在全國范圍內(nèi)分層分級推動“能力、素養(yǎng)與自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向”“意愿、收益與人力資源導(dǎo)向”的服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的落地，并無限追求“價值、發(fā)展與生活方式導(dǎo)向的”服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系，培育人性、促進全民形成價值認同，使國家與社會永葆活力。

(本文根據(jù)筆者在2021年9月17日廣西師范大學(xué)教育學(xué)部、華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所主辦，廣西基礎(chǔ)教育研究院承辦，復(fù)旦大學(xué)教育哲學(xué)研究中心協(xié)辦的“目標與戰(zhàn)略：現(xiàn)代性與中國教育可持續(xù)發(fā)展”高端論壇上所作專題報告整理而成。關(guān)于4個版本的提法，作為“時評”已發(fā)表在《教育發(fā)展研究》2021年第17期，特此說明。)