許 敬

“班級”是自1632 年捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”后，經(jīng)近四百年的理論與實踐探索，逐漸發(fā)展成熟并沿用至今的一種基本的教育教學組織單位。 在當代中國高校，班級作為能覆蓋全體學生的基層組織，作為每一位大學生自入學時就必然具有而且大學階段一直具有的組織歸屬，肩負著大學生的教育引導(dǎo)、協(xié)調(diào)適應(yīng)、管理服務(wù)等重要功能。 無論是2006 年制定的《普通高等學校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》(教育部令第24 號)，還是2017 年修訂的同名文件(教育部令第43號)，均將班級建設(shè)作為高校輔導(dǎo)員的主要工作職責之一。 可以說，如何認識班級、認識班級屬性，以及如何加強基于班級屬性的班級建設(shè)路徑研究，成為當今中國高校進行學生價值觀引領(lǐng)、品德培育、學習能力和人際關(guān)系能力提升的必要課題。

當前，已有眾多學者從社會學、教育學、文化學、心理學、管理學等多個視域?qū)Π嗉壖捌湫再|(zhì)和班級的制度、文化、活動、凝聚力、管理模式等進行過探究。 本文是基于群體動力理論，闡明班級的群體特性和“動力整體”屬性，研究高校班級動力系統(tǒng)的構(gòu)建，旨在從增強班級凝聚力和班級驅(qū)動力、化解班級耗散力三個方面，最大程度地發(fā)揮出高校班級對學生自主成長的動力功能，促進學生的全面發(fā)展。

一、群體的內(nèi)涵

人有兩種存在方式:個人和群體。 作為社會性的人，都必然依賴著他人。 個人“加入群體”有出于本能的對生存需要、歸屬需要、情感需要、社會支持需要等基本心理需要的強烈渴望。 最終，社會人均以某種群體方式存在。

國內(nèi)外社會學、心理學等領(lǐng)域?qū)W者對群體的內(nèi)涵都做過研究，但表述不盡相同。 俞國良(2015)對群體有整合性的釋義:群體是一群擁有同一目標和規(guī)范的個體，是相互影響、共同活動、具有內(nèi)聚力的一個集合體[1]417。 這個群體定義透射出群體豐富的社會性內(nèi)涵:第一，群體是個體的集合體；第二，群體有群體成員共同的目標和規(guī)范；第三，群體內(nèi)的個體間相互影響；第四，群體內(nèi)的個體有共同的活動；第五，群體具有內(nèi)聚力。

所有的群體都有一個共同點:群體成員之間存在互動。 群體成員間的彼此互動產(chǎn)生交互依存的動力，使群體成為心理學意義上的動力整體。可見，群體不是個體的簡單聚集，而是一個對有著相互依存性的多個個體進行了整合的動態(tài)平衡的動力有機體，具有個體所不具有的整體特有動力屬性，深深影響著個體心理與行為，成為個體態(tài)度與行為改變的重要推動力量。

二、群體動力理論

群體動力理論研究的是群體活動內(nèi)部機制[2]，探討的是各種力量對群體以及群體中各種力量對個體的作用和影響[3]。

(一)群體動力

“群體動力”是勒溫1939 年提出的概念，是左右和影響群體發(fā)展演變的主要力量[4]。 群體動力理論認為，每個個體都是復(fù)雜的能量系統(tǒng)，群體內(nèi)成員之間交互依存，相互影響，相互作用。 群體內(nèi)部的各種能量隨著成員間關(guān)系的動態(tài)發(fā)展變化而出現(xiàn)匯聚與沖突、平衡與失衡、趨向與拒斥等現(xiàn)象，從而產(chǎn)生了群體動力。 因此，群體動力的來源是群體成員間因互動而生成的內(nèi)在力量和群體自身的整合力量。 這些力量誘導(dǎo)、推動著群體成員個體行為的發(fā)展與變化。 因此，在整體的水平上改變個體的態(tài)度或行為，比單獨、逐個改變個體更有功效[5]。也可以說，要改變一個個體，最好從改變其生活的群體入手。

如前所述，班級是覆蓋全體高校學生的群體，加強班級建設(shè)對學生個體行為的改變意義重大。這是研究高校班級動力系統(tǒng)的原因所在。

(二)群體動力系統(tǒng)

群體動力系統(tǒng)是群體動力理論的重要內(nèi)容，包含三個要素:凝聚力、驅(qū)動力、耗散力[6]26。

1.凝聚力

凝聚力(Cohesion)一詞是由維特(Whyte，1943)明確提出的。 后來的國外學者如費斯廷格(1950)、赫蒙弗爾和韋蒂(1964)、巴克(1974)、卡倫(1982)，國內(nèi)學者如漆昌柱(1994)[7]、劉敬孝(2006)[8]、荊通(2015)[9]、廖述平(2020)[10]等均對凝聚力做過研究與表述。 俞國良(2015)認為，群體的凝聚力指群體成員凝聚為一體，合力于群體或組織目標活動的心理結(jié)合力，包括群體對成員的吸引力和成員彼此之間的吸引力[1]424。 馬春林(2006)認為群體凝聚力是反映群體成員間的相互吸引、相互關(guān)聯(lián)關(guān)系的指標[11]。 綜合已有研究，我們認為，凝聚力是一種吸引力，是群體動力的重要來源。 它飽含著情感因素，有利于保持群體的穩(wěn)定，能夠團結(jié)成員，主要表現(xiàn)為目標凝聚力、歸屬需要等[12]6。

2.驅(qū)動力

精神分析理論認為，人的心理活動需要心理能量的驅(qū)動。 心理能量對人的心理活動的驅(qū)動力量，被稱為驅(qū)動力。 驅(qū)動力來源于群體成員的興趣、追求、個性、人際等的交互作用而產(chǎn)生的高于單個成員個體力量的群體效應(yīng)。 驅(qū)動力有內(nèi)外之分。 內(nèi)在驅(qū)動力是想把事情做好的內(nèi)在需要，是人類天生的“自我實現(xiàn)”動機，即一個人發(fā)展、擴充和成熟的趨力[13]，是原動力因素，占據(jù)著主導(dǎo)地位；外在驅(qū)動力是人以外的驅(qū)動因素，是一種誘導(dǎo)力，起到助推作用。 驅(qū)動力是促使群體發(fā)展和演化的動力因素，具體表現(xiàn)為航標驅(qū)動、典型驅(qū)動、制度驅(qū)動等[12]7。

3.耗散力

群體成員的相互激勵、相互影響不僅產(chǎn)生凝聚力和驅(qū)動力，也會產(chǎn)生耗散力。 耗散力是破壞群體穩(wěn)定、阻礙群體發(fā)展和演化、降低群體績效的主要因素，一般群體耗散力來自沖突效應(yīng)、無核心效應(yīng)、消極環(huán)境效應(yīng)等[6]26。

凝聚力、驅(qū)動力、耗散力三種動力要素同生并存于群體中。 它們相互作用、抗衡，彼此消化、轉(zhuǎn)化，推動著群體的演化和發(fā)展，影響著個體的思想與行為。 群體動力系統(tǒng)構(gòu)成要素及其內(nèi)在關(guān)系為研究高校班級動力系統(tǒng)的內(nèi)涵、構(gòu)成要素提供了理論基礎(chǔ)，并為高校班級動力系統(tǒng)的運行提供了思路和框架。

三、高校班級動力系統(tǒng)的內(nèi)涵

(一)高校班級具有群體屬性

高校班級是高校為實現(xiàn)一定的教育教學目的，將通過選拔的專業(yè)相同的學生根據(jù)一定的人數(shù)規(guī)模要求建立起來的教育教學組織。 在高校，每一位學生均被劃分到某個固定的班級，班級的編制主要是根據(jù)學生的專業(yè)，幾乎不考慮學生的心理需要。 班級在行政編制之初，沒有健全的組織體系、明晰的班級目標、規(guī)范的制度公約、核心的學生干部，也沒有形成優(yōu)良的班風和正確的輿論導(dǎo)向[14]。 隨著具有同一班級身份的學生成員及教師的加入，以及他們之間交流互動的開始，班級產(chǎn)生了核心干部，形成了班級規(guī)范，有了共同活動，有了共同目標和利益，有了內(nèi)聚力等群體特征，并且群體特征越來越顯著。

國內(nèi)外學者對班級特性的研究形成了三種代表性的觀點:第一，班級是一種社會組織；第二，班級是一種社會體系；第三，班級是一種初級群體。蘇尚峰(2008)綜合分析了以上班級特性觀后，認為班級是一個成形群體，是在外力作用的影響和干預(yù)下形成的并且因為一個特殊目的而被召集起來的群體[15]。

綜上所述，我們認為高校班級是一個心理學意義上的群體，具有典型的群體屬性。

(二)高校班級具有動力整體屬性

根據(jù)勒溫和肖對群體動力的闡述，班級的本質(zhì)就是班級學生成員間的互動，班級動力來源于班級內(nèi)學生個體間的相互依存關(guān)系和班級自身的整合力量。 高校班級中學生成員的交流、友誼、期望、核心人物甚至沖突等都具有教育意蘊，成為班級重要的教育資源，使班級成為一個動力有機體，具有了“動力整體”屬性。

班級動力作用于班級學生個體與班級整體，促進學生個體的成長成才以及班級的集體化。 一方面，在班級這個動力整體中，學生個體間相互影響、交互作用，任何學生個體成員狀態(tài)的變化都會一定程度上引起班級的變化，進而誘導(dǎo)其他學生個體成員狀態(tài)發(fā)生變化。 學生個體在互動中，不斷進行著主體建構(gòu)，通過鏡像自我，形成越來越清晰的自我觀念與行為模式。 另一方面，管理心理學認為，集體是群體發(fā)展的最高層次[16]。 集體不同于一般群體，集體成員之間彼此建立有穩(wěn)定合作和相互友愛的關(guān)系，不僅有著共同的目標、共同的利益和共同的活動，而且彼此之間聯(lián)系密切，具有鮮明的組織任務(wù)；集體的運轉(zhuǎn)不僅要兼顧集體利益和個人利益，還要兼顧社會利益、國家利益。班級的集體化是行政劃分的初始班級向群體的最高階段“集體”逐漸發(fā)展的過程，對學生個體的信念與行為的改變具有一種動力功能。

(三)高校班級動力系統(tǒng)的構(gòu)成因素

基于群體動力系統(tǒng)的理論，班級動力系統(tǒng)主要是指來自班級“動力有機體”內(nèi)部的“精神能源”，由三種因素構(gòu)成:班級凝聚力、班級驅(qū)動力、班級耗散力。 班級凝聚力是吸引成員自愿歸屬本班級，主動配合完成班級共同任務(wù)的力量；班級驅(qū)動力是驅(qū)使成員在班級壓力的作用下被動地趨向本班級，促進班級演化與發(fā)展的力量；班級耗散力是促使成員離開班級或與之關(guān)系疏遠的力量。 班級凝聚力與驅(qū)動力都有助于促進個體與班級之間的關(guān)系更加密切，使班級保持穩(wěn)定；而班級耗散力是消抵班級凝聚力和驅(qū)動力的力量，會破壞班級穩(wěn)定，降低班級績效。 同群體動力系統(tǒng)三要素一樣，班級動力系統(tǒng)三個因素同存于班級，相互作用、相互抗衡，彼此消化、彼此轉(zhuǎn)化，推動著班級和學生的發(fā)展。 因此，如何最初設(shè)計好班級動力系統(tǒng)，后期平衡好、運行好班級動力系統(tǒng)，激活班級自身蘊含的教育資源，激發(fā)班級的自主教育和自主管理的動力，是班級管理與建設(shè)中最重要的工作內(nèi)容。

四、高校班級動力系統(tǒng)的運行

群體形成之后的穩(wěn)定性是以群體通過實現(xiàn)成員的目的、滿足成員的需要來維持的。 學生加入班級后能否認可班級、滿意班級，主要看班級能否滿足學生成員的各類心理需要，尤其是能否激發(fā)學生內(nèi)生動力從而滿足學生個人成長的終極需要。 從這個意義上說，班級不是目的，而是實現(xiàn)目的的手段，班級是為學生成長服務(wù)的。 班級實現(xiàn)目的的過程是其作為動力整體，滿足學生成員需要的過程，也是班級動力系統(tǒng)的運行過程。

基于群體動力系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)，根據(jù)高校班級動力系統(tǒng)的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系，高校班級動力系統(tǒng)的良好運行得益于三個方面:增強班級凝聚力、增強班級驅(qū)動力、化解班級耗散力，其運行框架如圖1 所示。

(一)增強班級凝聚力

大學生群體凝聚力是一種以共同的目標追求、思想理念、情趣愛好等因素將大學生群體成員聚集在一起并能協(xié)同采取行動的內(nèi)在吸引力[9]。班級凝聚力不僅是維持班級穩(wěn)定、和諧的必要條件，而且對班級工作效率以及學生個體自尊感、安全感與自信心的提高均有很重要的作用。 班級凝聚力的增強需要借助班級目標、班級活動、班級身份認同的載體來實現(xiàn)。

1.共同設(shè)定班級目標

班級目標是增強班級凝聚力的重要因素之一。 謝里夫(Shefif)于1961 年進行的兒童夏令營實地實驗告訴我們:增強一個團隊的凝聚力，只要讓這個團隊有一個共同需要完成的目標[9]。 有了共同的目標就等于有了共同的奮斗方向，就形成了“任務(wù)凝聚力”[17]498。 目標未完成時，心理緊張系統(tǒng)產(chǎn)生作用，表現(xiàn)出追求一致目標的趨力，直到實現(xiàn)目標。

首先，班級目標設(shè)定要適當，應(yīng)設(shè)定在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，勿過高勿過低，最好產(chǎn)生“跳一跳摘桃子”的效果。 其次，班級目標設(shè)定要與班級每一位學生成員有關(guān)。 一方面，班級目標確定形式與班級全體成員相關(guān):由班級全體成員共同討論確定，使班級成員產(chǎn)生歸屬心理和對班級的責任感，而不僅僅是由幾位班委成員敲定與推進；另一方面，班級目標的內(nèi)容與班級全體成員相關(guān):班級目標的實現(xiàn)需要每一個學生的付出與努力，班級目標的內(nèi)容需要與學生的個人目標一致與統(tǒng)一，促進班級目標在學生個體中的內(nèi)化。

2.協(xié)力舉辦班級活動

班級凝聚力以班級的共同活動為中介。 班級共同的活動可以幫助班級成員更清楚地認識和理解班級的奮斗目標。 同時，班級活動為學生成員彼此接觸互動、溝通交流、降低防御、協(xié)同配合和模仿學習提供了平臺，有助于增進彼此間的了解，引起彼此間的共鳴，增強彼此間的認同和信任，促進彼此情感友誼的發(fā)展，更容易建立起友好、合作的朋輩間人際關(guān)系，增強班級及其成員對班級成員的吸引，從而提升“交往凝聚力”[17]498。

班級活動對班級凝聚力的產(chǎn)生和增強有重要的促進作用，但并非所有班級活動都能增強班級凝聚力，其有效性關(guān)鍵看班級活動的組織是否得力。 為保證班級活動的有效性，一是要依據(jù)班級特點和學生需求，探索設(shè)計開展集思想性、趣味性、參與性于一體的人人能參與、人人愿意參與的班級自創(chuàng)活動；二是有意識地引導(dǎo)班級活動的開展，不能不明目的、放任自由，以免沖擊學生的參與積極性；三是利用群際效應(yīng)，開展班級間的競爭性活動、評比等。 當班級面臨壓力或威脅時，班級成員為保護班級的共同利益而把自己班級中的人看做是“我們”，從而喚起成員維護“我們的班級”的責任感、榮譽感，相互配合、相互協(xié)調(diào)、一致對外，大大提高了班級凝聚力。

3.強化班級身份認同

綜合多位學者對身份認同的研究，這里把身份認同理解為班級成員對所屬班級身份的邊界認同和情感認同，它的心理學本質(zhì)是心靈意義上的歸屬。

大學生的班級身份在入學報到時是行政編制的、被動接受的。 每一位大學生在大學期間某個時間點上都有唯一的班級身份，因此，班級身份具有排他性和唯一性，也可以說，某位大學生某個時間點上必須而且只能隸屬于特定的某一個班級組織。 這種特定的班級身份在入學時給予了充滿期待、存在陌生感和有好奇心的大學生一種初步的歸屬體驗和被接納體驗。 雖然起初大學生的班級身份是他們被動接受的，但絲毫不影響他們趨向歸屬于班級的內(nèi)在心理需要和期待自己所屬的班級越來越好的內(nèi)心渴望。 這就具備了提升班級凝聚力的天然條件。 加之，青年時期的集體榮譽感處于非常強烈的階段，因此，抓住大學初期的黃金時間，增強班級成員對班級的身份認同，對于班級凝聚力的增強會起到事半功倍的效果，而且會形成班級和成員相互吸引的良性循環(huán)。

增強學生的班級身份認同，除利用入學初的本能歸屬需要外，還需要加強有別于其他班級的獨特的文化建設(shè)，構(gòu)建“我們的班級”文化，例如:班級全體成員共同設(shè)計班徽、班旗、班歌，創(chuàng)設(shè)班級口號，定制班服等。 依托這些物質(zhì)載體，承載成員對班級身份的持續(xù)強化和認同，滿足學生成員的歸屬需要，進而提升班級凝聚力。

(二)增強班級驅(qū)動力

1.發(fā)揮班級目標和學生個體目標的雙重驅(qū)動作用

一是班級目標的驅(qū)動作用。 班級目標既能產(chǎn)生凝聚力，也能產(chǎn)生驅(qū)動力。 力的方向的匯聚，形成凝聚力；力的強度的匯聚，產(chǎn)生驅(qū)動力。 班級目標是班級的一種激勵狀態(tài)。 因為由班級成員共同討論確定的班級目標飽含了班級成員對班級的期望，班級成員更易將班級的共同目標內(nèi)化為自身追求，產(chǎn)生實現(xiàn)班級目標的內(nèi)在動力，即驅(qū)動力。可以說，對班級而言，班級目標主要起到了凝聚力效用；而對學生成員個體而言，班級目標則主要起到了驅(qū)動力效用。 二是學生個體目標的驅(qū)動作用。 實驗表明，設(shè)定個人目標，并公開講述、承諾個人目標，會對個人產(chǎn)生較強的驅(qū)動作用[1]183。

2.共同制定班級規(guī)范

每一個群體都有它的群體規(guī)范。 群體規(guī)范確定了群體成員行為的準則，同時也是群體成員間相互期望的行為的基礎(chǔ)[1]421。 群體規(guī)定論認為，群體所具有的規(guī)范，如公約、規(guī)章、準則等可以有效改變?nèi)藗兊膽B(tài)度，而且群體規(guī)范比個別勸說更有助于轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊膽B(tài)度[1]169。 群體壓力理論同樣認為，個體承受著來自群體的規(guī)范性壓力和信息性壓力，導(dǎo)致個體產(chǎn)生從眾而服從、接受群體規(guī)范。

作為群體的班級也有它的規(guī)范。 班級規(guī)范結(jié)合學生的學習和生活應(yīng)運而生，又潛移默化地內(nèi)化為他們的內(nèi)心信念，影響著他們的內(nèi)在秩序，對他們起到指揮棒的作用。 但班級規(guī)范不是規(guī)定性的，而是規(guī)范性的，它沒有死板地對成員的一言一行加以限定，只是對可接受和不可接受范圍的規(guī)定。 班級規(guī)范有正式規(guī)范和非正式規(guī)范之分。 正式規(guī)范是明文規(guī)定的，高校班級的正式規(guī)范一般是在教師的引導(dǎo)下根據(jù)學校制度，結(jié)合學生成長成才的需要而制定的，例如，各類的規(guī)章制度等具有強制性的顯性約束力；非正式規(guī)范是約定俗成的，一般是在成員的互動中自然而然形成，具有軟性的隱形約束力。 班級規(guī)范一經(jīng)形成，成員就傾向于堅持它，便成為一種公認的對成員的思想、信念、行為產(chǎn)生影響的約束力，表現(xiàn)出持久性、穩(wěn)定性的特點。

首先，在學校、學院及其他有關(guān)規(guī)章制度的許可范圍內(nèi)，結(jié)合本專業(yè)、班級特點制定班級規(guī)范，并告知每一位成員。 其次，班級規(guī)范是班級文化的一種體現(xiàn)。 在班級文化的初步形成期，班級規(guī)范最容易被引導(dǎo)，因此，盡量在大學初期盡早使其制定成形。 再次，需要班級全體同學的共同參與和共同討論。 規(guī)范焦點理論認為，規(guī)范只有被個體關(guān)注，并被個人認為與自己有關(guān)時，才真正發(fā)揮作用，并進而影響個體的行為[1]423。 因此，只有班級全體成員參與的班級規(guī)范，才是班級成員的意志，而不單單是教師、班干部意志的體現(xiàn)，這符合民主型群體規(guī)范的要求，更有利于班級成員自覺遵守這些規(guī)范，同時有利于成員之間的團結(jié)、尊重和理解。

3.培育和選樹學生身邊的榜樣

費斯廷格提出的“經(jīng)典社會比較理論”認為，人有一種通過社會比較進行自我評價和他人評價而向上生長的價值取向。 可見，社會比較產(chǎn)生向上性驅(qū)力，驅(qū)動我們對標先進和榜樣人物。 美國社會心理學家阿爾伯特· 班杜拉(Albert Bandura)提出的社會學習理論認為，人的行為主要是通過后天觀察學習、模仿習得的。 在觀察學習中，榜樣人物的行為被觀察仿效而成為模仿者的新的行為，從而促使模仿者行為的更新和內(nèi)心的成長。

被大學生群體列為社會比較對象的，更多是同一群體中略勝一籌的朋輩榜樣。 這些朋輩榜樣成為大學生成長進步的重要參照群體和大學階段成長路上的“關(guān)鍵他人”。 他們的優(yōu)秀傳達了一種信息:這些應(yīng)該做到，更重要的是這些能夠做到。 由于這些榜樣產(chǎn)生于學生身邊，形象具體直觀，易在感情上產(chǎn)生共鳴，會產(chǎn)生巨大的感召力，對班級和學生個體發(fā)展產(chǎn)生驅(qū)動、激勵。

這啟示我們，在班級建設(shè)中，注重培育和選樹班級成員認可度高的班級或?qū)I(yè)或?qū)W院的學生典型，充分發(fā)揮身邊榜樣先進人物的示范作用。 同時，持續(xù)正強化(獎勵、表揚等)正能量的示范性榜樣行為，持續(xù)負強化(處分、批評等)負能量的違法亂紀行為[18]，引導(dǎo)學生把正向行為內(nèi)化于心、外化于行，有意規(guī)避負向行為，實現(xiàn)負向行為向正向行為的轉(zhuǎn)化。

(三)化解班級耗散力

1.接納沖突，弱化沖突效應(yīng)

沖突是廣泛而持久的耗散因素，經(jīng)常會消抵班級向前向上的凝聚力和驅(qū)動力產(chǎn)生的積極效用。 但是由于高校班級成員的生活環(huán)境、思想觀念、思維方式、道德標準、個人追求等不可能完全一致，這就不可避免地會產(chǎn)生沖突，主要表現(xiàn)為學生成員與班級的沖突、成員間的沖突、成員自身各因素的沖突。 這給予了班級沖突存在的合理性。我們可以持接納的態(tài)度辯證、客觀地看待沖突，而不是以排斥的態(tài)度粗暴地避之不及。 因為沖突既意味著矛盾，也意味著改革的動力。 如果沖突的處理方式得當，沖突也會變?yōu)榘l(fā)展的動力。

可以從以下兩個方面減少沖突效應(yīng)的消極影響而增強積極效用:首先，把握住班級動力的方向。 方向性原則是班級建設(shè)的根本原則。 一是始終堅持正確的政治方向不動搖；二是培育和踐行社會主義核心價值觀，構(gòu)筑高校文化的“靈魂”，鞏固學生群體團結(jié)奮斗的共同思想基礎(chǔ)，形成一致的理想信念，構(gòu)建共同的學習生活語境，產(chǎn)生較為接近的情感態(tài)度；三是實現(xiàn)“中國夢”“班級夢”與“個人夢”的有機統(tǒng)一。 其次，遵循主體間性教育理念。 突出高校和學生的雙主體地位，遵循青年學生心理發(fā)展規(guī)律，尊重學生間差異，理解學生，信任學生，樹立學生的主人翁意識，實現(xiàn)他律到自律的內(nèi)在轉(zhuǎn)化。 再次，沖突發(fā)生時和發(fā)生后，積極引導(dǎo)學生個體負性情緒的合理化解，幫助學生解決實際問題。 利用沖突時機與學生進行心與心的交流溝通，不僅能弱化班級層面的沖突力量，還能加強與學生心理層面的聯(lián)結(jié)。

2.加強班干部培養(yǎng)，弱化無核心效應(yīng)

如果一個群體中無核心力量，則群體就如沒有指揮的樂隊，成員各行其是，群體雜亂無章，表現(xiàn)出個體間的相互干擾。 這樣的群體極易沖突泛濫而無序發(fā)展，產(chǎn)生嚴重的不良后果。 可以肯定地說，沒有核心的班級不可能產(chǎn)生強的凝聚力與驅(qū)動力。

為降低無核心效應(yīng)，可以從以下兩方面著手:首先，加強班干部的選拔與培養(yǎng)。 一般而言，班干部是班級的核心力量，是班級強有力的維護者和建設(shè)者。 選拔、培養(yǎng)班干部是做好班級建設(shè)的重點工作，尤其是新生班干部的選拔和培養(yǎng)甚為重要，將深遠地影響著學生對班級的認同和良好班級氛圍的形成。 一是選拔班干部要看學生在道德品質(zhì)、組織能力、學習成績、工作作風與學生威信五個方面能否得到班級同學的信賴[19]。 二是通過學生干部培訓、經(jīng)驗交流會、干部評優(yōu)等多種渠道教育培養(yǎng)班干部。 既要保證班干部正確的政治方向，又促進班干部自身能力和素質(zhì)的提高，使班干部真正成為班級的精神領(lǐng)袖。 其次，瓦解消極小團體。 有時班級中受挫的成員會拉幫結(jié)派，組成小團體，無視班級規(guī)范，甚至對抗教師、班干部的管理，形成抵觸情緒。 針對這些消極小團體，認真分析產(chǎn)生原因，針對不同學生因材施教，提高對自我消極思想與行為的認識，積極真誠地邀請他們參與班級活動，讓他們感受到尊重與重視。 尤其要重視小團體中的“核心人物”，盡量創(chuàng)造機會溝通交流，努力引導(dǎo)小團體及其中的“核心人物”向積極群體轉(zhuǎn)變與融合。

3.構(gòu)建“三全育人”大格局，弱化消極環(huán)境效應(yīng)

勒溫的場論把人及其環(huán)境看做是一種相互依存因素的集合，把這些因素的整體稱作該個體的生活空間、行為動力場，并用B ＝F(PE)＝F(LS)來表示[20]。 其中，B 代表人的行為表現(xiàn)，F(xiàn) 是一種函數(shù)關(guān)系，P 代表行為主體，E 代表環(huán)境，LS 代表生活空間。 生活空間中不僅有人還有環(huán)境，人的思想與行為是人與環(huán)境相互作用的結(jié)果。 環(huán)境對人有積極和消極兩種影響。 弱化消極環(huán)境效應(yīng)，強化積極環(huán)境效應(yīng)，是化解班級耗散力的一個重要方面。 社會互依性理論啟示我們，努力構(gòu)建班級內(nèi)積極互依性環(huán)境，提倡學生成員的合作，適當調(diào)節(jié)競爭意識，防止班級內(nèi)卷，促進共同成長。另外，在狹義上，高校學生的生活空間、行為動力場，不僅有宿舍環(huán)境、班級環(huán)境，還有學校環(huán)境。要保證班級環(huán)境發(fā)揮長期的效應(yīng)，還需要改善整個學校的大環(huán)境。 學生的教育管理是一項系統(tǒng)工程。 《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》指出，建立健全系統(tǒng)化育人長效機制，構(gòu)建全員、全過程、全方位“三全育人”大格局[21]。 高校應(yīng)當協(xié)同學校各部門力量，融合教學育人、心理育人、科研育人、服務(wù)育人、思想育人等，營造尊重、和諧、溫暖的“以生為本，以愛為源”的積極大環(huán)境，努力降低消極大環(huán)境效應(yīng)。