黃天娥, 李 冰 , 武 慧

(1.河北經(jīng)貿(mào)大學 外語部,河北 石家莊 050061；2.河北經(jīng)貿(mào)大學 公共管理學院,河北 石家莊 050061 )

課程理論體系向教學范式體系的轉(zhuǎn)化研究，其本質(zhì)是如何把課程理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的知識體系,是通過重塑教學內(nèi)容、轉(zhuǎn)換表達方式、創(chuàng)新實踐方法等途徑來實現(xiàn)教學目標,是教師對教學內(nèi)容進行的創(chuàng)新性加工，是用一種新的不同于課程理論體系的范式進行的知識傳授過程。通過對教學內(nèi)容、方法以及實踐途徑的探索，引導學生分析現(xiàn)實世界及其存在問題，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生掌握探索未知世界的思路和方法。提高教學效果，培養(yǎng)合格人才是教學活動的靈魂，是教學改革的初衷與使命，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、教材理論體系、教學范式體系和學生知識體系之間的關(guān)系

“范式”是托馬斯·庫恩在其1962年出版的《科學革命的結(jié)構(gòu)》中，關(guān)于科學發(fā)展一般模式思想中的核心概念，是“科學實際活動中某些被公認的范例。[1]”教學范式就是具有模式意義的教學，是幫助學生獲得信息、思想、技能、價值觀的有效教學方式，是教師把課程理論知識傳授給學生的過程，是要讓學生認識、理解、總結(jié)和探索理論的原理和規(guī)律。課程理論體系 “是指為實現(xiàn)學校教育目標而選擇和安排的具有明確教學標準的教學內(nèi)容。它一般是以某一學科或某種專門知識和理論為單位。[2]”課程理論體系是教學的實施標準和依據(jù)，是為了達到教學目標而編寫的理論知識,是通過教材來規(guī)范、體現(xiàn)和呈現(xiàn)的知識，是一般化的理論，不是拘泥于某本教科書的知識,是在實踐基礎(chǔ)上對具體現(xiàn)象的抽象，是揭示事物普遍性、規(guī)律性的知識，具有概括性、抽象性、普遍性的特點。教學是傳授知識的方式和途徑，是理論知識通過一定的途徑、方式和技巧實現(xiàn)對學生的有效教育。課程理論體系不能直接實現(xiàn)教學目的，必須通過教師這個中介環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)化，構(gòu)建符合認知規(guī)律的教學范式體系，才能實現(xiàn)學生知識體系的建構(gòu)，達到應有的教學效果。教學過程實質(zhì)上表現(xiàn)為課程理論體系、教學范式體系和學生知識體系三者之間的關(guān)系。

課程理論體系是教學傳授的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，是教學范式體系的根據(jù)。課程理論體系的建構(gòu)是遵循實踐到理論的思維模式，是對具體的、感性的、豐富的客觀對象抽象的基礎(chǔ)上進行的理論概括，是具體到抽象的過程。理論知識具有概括性，是研究隱藏在具體現(xiàn)象背后的規(guī)律，是讓學生把握世界本質(zhì)規(guī)律的知識，只有讓學生理解、知曉這些規(guī)律性的知識才能真正認識世界，從而改造世界。因此，課程理論體系是確定教學任務的基本依據(jù)，是衡量教學目標的主要標準。教師沒有對課程理論體系的深刻理解，不能掌握理論知識的根本特征，就無法實現(xiàn)向教學范式體系的轉(zhuǎn)化。教師只有真正理解掌握了課程理論，并且能夠在深度和幅度方面拓展，才能吃透這一知識體系，這就是我們在教學中要求教師必須吃透教材。所以，課程理論體系是實現(xiàn)向教學范式體系轉(zhuǎn)化的前提和基礎(chǔ)，也是教學范式體系的依據(jù)。

教學范式體系是實現(xiàn)課程理論體系轉(zhuǎn)化為學生知識體系的方式和途徑。教學范式體系是教師在理解課程理論體系基礎(chǔ)上的再加工，是課程理論體系變?yōu)閷W生知識體系的中介。課程理論體系是教學的依據(jù)，教學范式體系是實現(xiàn)課程理論體系向?qū)W生知識體系的中介環(huán)節(jié)，學生知識體系是最終目標。學生知識體系不等于課程理論體系，不是課程理論體系的簡單搬家，學生知識體系是更加全面的，包括知識、能力、情感、認識世界的方法等的具有基礎(chǔ)性、創(chuàng)新性的知識結(jié)構(gòu)。學生知識體系的形成與教學范式體系有關(guān)，不同的教學范式體系會形成不同的學生知識體系，所以，同樣的課程理論體系在不同的教學范式體系下會形成不同的學生知識體系。教學范式體系具有實踐性、具體性、靈活性和對象性。也就是說課程理論體系是相對固定的，但是教學范式體系是具體的、靈活的，針對不同的教學對象應有不同的教學范式。對于不同高校來說，課程理論體系是統(tǒng)一的，但是教學范式體系不應該是統(tǒng)一的，必須根據(jù)不同的學生、不同專業(yè)、不同教師風格，設(shè)計適合于本校、本教師需要的教學范式體系。

學生知識體系不是課程理論體系的簡單復制，學生知識體系應該是更加全面的，包括理論知識、探索問題的方法、價值認識和思維方式等。學生知識體系離不開課程理論體系和教學范式體系，是二者傳遞結(jié)果的綜合體現(xiàn)，是對課程理論體系的認知、教師思維方式的認知、客觀規(guī)律未來發(fā)展的理解。學生知識體系的形成過程是教師和學生主體的互動過程，教師必須對課程理論體系有深入的理解，要應用恰當?shù)姆椒ò颜n程理論體系變?yōu)橐欢ǖ慕虒W范式體系。學生是具有能動性的主體，在教師傳授知識的過程中，學生所學的知識體系就包括被教師轉(zhuǎn)化了的課程理論體系、教師思維方式、教學互動過程中的啟示、探索問題的方法等。課程理論體系和教學范式體系的最終落實就是學生良好知識體系的形成，也是教學最終要實現(xiàn)的目標。學生知識體系應該是對課程理論的靈活掌握，具有對課程理論體系基本理論理解基礎(chǔ)上的不斷發(fā)展和創(chuàng)新能力，是學生具備了在這一領(lǐng)域能夠進一步探索的能力。

總之，課程理論體系向教學范式體系的轉(zhuǎn)化，是每一門課程教學改革的關(guān)鍵。如果把課程理論比作“劇本”，教學過程就是以課程為基礎(chǔ)的“演出”，劇本是一定的，不同人的“演出”會有不同的效果。課程是實現(xiàn)教學目標的一個基本環(huán)節(jié)，在知識傳授過程中教師的講授技巧和所運用的方法相比之下更加重要，這一知識傳授的搭建過程就是教學范式體系的創(chuàng)建過程。如何通過對教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、教學形式、教學實踐的改革，構(gòu)建一種適合于本課程的教學范式體系具有重要的理論和應用價值。

二、課程理論體系向教學范式體系轉(zhuǎn)化的問題和困境

課程理論體系向教學范式體系轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素是教師個人素養(yǎng)和教學組織過程，出現(xiàn)的問題主要集中在教師理論水平達不到要求、教學理念落后、教學方式單一、教學手段落后等。教學既是一種知識傳授過程，同時也是教學藝術(shù)的展示過程。不同的教師都具有自己的一套教學方法。課程理論體系向教學范式體系轉(zhuǎn)化的最基本要求是教師對理論知識的把握，是對教師理論知識深度和寬度的要求。教師必須具有深厚的理論功底，熟練掌握本學科的知識體系；掌握傳授知識的技巧，懂得學生接受知識的特點、規(guī)律，課程理論體系向教學范式體系的轉(zhuǎn)化不只是能夠讓學生獲得知識，更重要的是培養(yǎng)學生自主獲取知識的能力、良好價值觀念的形成、情感滿足、提升人交往的能力等。在具體的教學過程中，課程理論體系向教學范式體系轉(zhuǎn)化的主要問題有以下幾個方面。

(一)理論知識“滿堂灌”，教學手段單一化

理論知識滿堂灌成為高校教師傳授知識的普遍現(xiàn)象，由于高校教師注重理論知識深度的研究，注重知識的創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)，從而對知識的傳授方法普遍忽視。筆者通過對一所省屬重點大學的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多學生認為大學老師講課不如中學老師好。這就值得我們反思，大學老師普遍高學歷，知識儲備應該比中學老師更豐富，但是，講課水平為什么得不到學生的認可，關(guān)鍵在于講課方法的問題。由于脫離現(xiàn)實情景，理論知識是抽象的，學生理解起來就比較費勁，如果不能采取有效的知識傳授方式，仍然使用傳統(tǒng)的理論灌輸方式不僅枯燥乏味，而且也不會有理想的效果。理論來源于鮮活的現(xiàn)實生活，抽象理論是隱藏在現(xiàn)實生活背后的規(guī)律性知識。從理論知識形成的程序上來看，一般是具體到抽象的過程，而教學過程也應該是從具體到抽象的過程。如果我們的教學不能把理論知識還原到具體的現(xiàn)實中，理論就缺乏現(xiàn)實的支撐，也沒有了說服力。理論知識滿堂灌是教師對課程理論的簡單轉(zhuǎn)述，沒有經(jīng)過對理論知識的再加工。課程理論給教師提供的是教學的理論范圍和深度，教師講授課程不應該僅是對課程理論知識的簡單復制，而是要按照課程理論體系，進行知識傳授的再創(chuàng)造。教師教學過程應該是對課程理論知識傳授的創(chuàng)新和發(fā)展，體現(xiàn)不同教師教學的再創(chuàng)造。因此，同樣的課程理論教師傳授的知識深度和講授方法可能是不同的，學生獲得的知識體系和思想認識也是有差異的。避免滿堂灌就是教師要避免對課程理論不進行加工的轉(zhuǎn)述，而是要通過對課程理論知識的深入理解把握，也就是吃透教材，用教師獨特的、合適的、易于學生接受的方法讓學生理解和記憶。

避免課程理論滿堂灌，就需要在教學手段上創(chuàng)新，教學手段的創(chuàng)新實質(zhì)上就是改革傳統(tǒng)的單純進行課程理論的灌輸。但是，由于時代變革，信息由過去的缺乏變成了目前的爆炸，學生能夠從不同的渠道接受大量的相關(guān)信息，對知識出現(xiàn)疲勞成為學生中的一種普遍現(xiàn)象。如果教師不能用自己的獨特方式去吸引學生，學生課堂主動學習的積極性就會明顯降低，這就要求教師要面對海量信息，具有篩選能力，要能夠用新穎、有效的教學方法讓學生去理解和消化這些知識。所以，現(xiàn)在大學教學中推廣使用的慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、互動教學、案例教學深受學生的歡迎，這樣的教學能夠在短時間內(nèi)用形象的方法讓學生了解知識，通過自我探索發(fā)現(xiàn)和驗證知識，在解決問題中應用知識。所以，改變單一的教學方法是大學自我革新和發(fā)展的根基，是適應新的信息技術(shù)革命、互聯(lián)網(wǎng)時代對知識傳播方式變革的需要。那么，在教學過程中，“教師承擔起的職責更應該是學生學習的引導者、學習過程的督促(參與)者、學習結(jié)果的監(jiān)督者，切實擔負起導學、促學、督學的責任。[3]”

(二)知識傳授碎片化，實踐教學形式化

知識傳授碎片化是指傳授的知識缺乏整體性，課程理論體系向教學范式體系的轉(zhuǎn)化一定要打破不同理論之間的分割，特別是對于一門課程來說，知識是先后聯(lián)系、相互一體的。課程理論體系為了從不同的視角，分為不同的章節(jié)來進行理論講解，但是各部分知識之間的聯(lián)系一般是密不可分的，甚至沒有先后、整體與部分的不同。割裂知識體系的整體性是高校教學環(huán)節(jié)突出的問題之一，一個章節(jié)一般是講解某一個知識點的問題，教師對一個章節(jié)知識的講解，往往忽視不同章節(jié)和理論之間的關(guān)系，甚至是一個問題的兩個方面。教師教學必須打破這種課程理論體系本身對知識的分割，要能夠從整體把握理論。在教學過程中教師要用自己的教學體系和方法，創(chuàng)造性地傳授知識，改革碎片化的教學缺陷，要求教師能夠從整體性上把握和理解課程理論。如果對課程理論體系的整體結(jié)構(gòu)不了解，不能看到課程理論知識之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，就不能實現(xiàn)課程理論體系和教學范式體系的有機結(jié)合。

實踐教學是最能體現(xiàn)知識整體性的教學形式，客觀世界絕對不會分為不同的理論部分，也不是按照不同的理論結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的，只有在社會實踐中學生才能感受到知識應用的復雜性。很多學生有這樣的感受，課堂學習的知識不知道如何運用解決現(xiàn)實問題，這是課堂教學不能面對現(xiàn)實問題的缺陷。為什么案例教學受到學生的普遍歡迎，也成為彌補實踐教學不足的重要補充，就是因為案例呈現(xiàn)的是現(xiàn)實問題的整體，沒有強調(diào)和哪個理論對應，從而讓學生能從整體去認識問題、分析問題和解決問題。缺乏實踐教學只能把學生限制在課堂中進行理論分析，學生感受外部世界的能力下降，學生遠離鮮活的現(xiàn)實世界，理論學習也就顯得枯燥無味。教師只能盡力用語言描述所探討的問題，學生興趣不高，教學效果不好。真正讓實踐教學在高校的落實，是教學改革的難點和重點，涉及到學校管理，以及相關(guān)考核評價機制等問題。

(三)因材施教難以落實，教學內(nèi)容同質(zhì)化

教學模式改革的關(guān)鍵是通過教師的教學活動，讓學生理解課程理論知識，提高學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學生正確的價值觀。面向?qū)W生是教學的靈魂，沒有學生的教學是不道德的，無視學生特點的教學必然是沒有良好效果的。因材施教是課程理論體系向教學范式體系轉(zhuǎn)化的重要表現(xiàn)，課程理論是成形、固定的，但是教師進行教學時就要針對學生特點，靈活把握課程理論知識，要結(jié)合學生的接受能力進行有針對性的教學。理論指導實踐的重要體現(xiàn)就是理論與實踐的結(jié)合，能夠通過理論的指導解決現(xiàn)實問題，學生在自我實踐基礎(chǔ)上加深了對理論的認知，也認識到了理論的魅力。

課程理論體系不會面向個體的學生，應是針對所有學習者的，一般不是為一個學校，更不可能為某些學生編寫。這就需要教師在教學過程進行具體化的教學設(shè)計，使所教授的課程更適于自己的學生，在具體的教學實踐中達到理論與實踐的統(tǒng)一。教學范式體系不只是一種教學方法的選擇，更重要的是獨特的教學思想的落實，核心就是要真正理解手段和目的之間的關(guān)系，最佳的方法是能夠最好實現(xiàn)教學目的的方法。不能做到因材施教就不會實現(xiàn)最佳的教學效果，因為最好的教學效果總是個性化的，能夠使教學對象達到應有的理想狀態(tài)。由于管理制度的不同，高校教師基本不坐班，學生一般只能在課堂上見到老師，很少有和老師單獨交流的機會，教師只有“更多的時間和學生一對一的交流。才可以更加個性化地為學生答疑解惑。[4]”教師缺乏對學生的個性化指導就比較缺乏。造成教師對學生的實際狀況了解就非常少，教學內(nèi)容的同質(zhì)化就成為一種普遍現(xiàn)象。

三、課程理論體系向教學范式體系轉(zhuǎn)化的實踐路徑

課程理論體系向教學范式體系的轉(zhuǎn)化要通過具體的方式方法來實現(xiàn)，體現(xiàn)在具體的實踐路徑上。教學模式是由各種教學要素組成的整體，實現(xiàn)課程理論體系向教學范式體系轉(zhuǎn)化是通過對教學模式各要素的變革來進行的。這些要素主要包括對教學內(nèi)容的重新加工，對教學手段的創(chuàng)新發(fā)展，特別是滿足轉(zhuǎn)化價值實現(xiàn)的新媒體手段的應用；改變知識傳授的表達方式，教師與教學對象之間的情景交流方式以及知識應用和實踐的鞏固手段等。具體來講就是要實現(xiàn)以下幾個方面的轉(zhuǎn)變。

(一)重塑教學內(nèi)容，實現(xiàn)理論邏輯向認知邏輯的轉(zhuǎn)變

理論邏輯是從具體中抽象出來的知識體系，是對客觀世界的解釋，對客觀規(guī)律的把握，透過現(xiàn)象看本質(zhì)是理論思維的一般過程。課程理論體系是人們通過對客觀世界的探索總結(jié)出來的關(guān)于某一對象的正確認識，以抽象理論的形式呈現(xiàn)在課程體系中。課程理論知識的抽象性和深奧性一般人不能理解，再加之建構(gòu)理論體系時的各種賦予特定內(nèi)涵的概念抽象，使得學生很難去理解課程理論知識所揭示的客觀世界的真實圖景。這就是為什么需要教師通過教學體系讓學生知曉、理解的原因。教學目的就是實現(xiàn)課程理論體系向?qū)W生知識體系的轉(zhuǎn)化，讓學生能掌握人類幾千年的知識積累，從而在此基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新發(fā)展，但是這一過程是復雜、艱難的。課程理論體系的理論邏輯和學生認知邏輯是不同的兩個體系，認知遵循的是具體到一般，課程理論邏輯遵循的是通過理論去認識實踐，教學過程是讓學生知曉、理解理論知識，并能夠用之去解釋、認識從而去改造世界的活動。這就需要教師通過教學體系對教學內(nèi)容重新安排，遵循人類認識世界的規(guī)律，通過對具體現(xiàn)實世界、現(xiàn)象及事件的剖析，達到對事物本質(zhì)的認識?，F(xiàn)在教師普遍適用的案例教學就是這一教學方法的最好實現(xiàn)，教師課堂教學中的舉例分析也是這樣的思路。重塑教學內(nèi)容，就是對課程理論體系的再加工過程，不同的教師由于理解理論知識的程度不同，這種再加工的產(chǎn)品是有很大差別的，這就是為什么不同的教師其教學效果有巨大差距的原因。再加工是體現(xiàn)教師知識水平的工作，不但需要教師對本學科知識的精確、深入的掌握，更需要教師具有嫻熟的知識傳授技巧，需要教師對現(xiàn)實問題的深刻認識，是一項綜合性的工作，需要教師在長期的教學實踐和理論知識的提高過程中實現(xiàn)。

(二)創(chuàng)新教學手段，架構(gòu)課程理論體系到教學范式體系轉(zhuǎn)化的橋梁

教學手段是實現(xiàn)教學目的的中介，手段不是目的，是實現(xiàn)目的的途徑。實現(xiàn)課程理論體系向教學范式體系的轉(zhuǎn)化不只是理論知識的再加工，也需要教學手段的創(chuàng)新，因為一定的教學手段是為一定的知識傳授服務的，遵循知識認識規(guī)律的教學手段是架起課程理論體系到教學范式體系的橋梁。理論到實踐是抽象到具體的過程，實踐到理論是具體到抽象的過程，是通過實踐活動去總結(jié)規(guī)律，認識和發(fā)現(xiàn)真理。這就要求掌握從實踐到理論的認知方法。最常用的方法就是社會調(diào)查、實驗、現(xiàn)場體驗，社會科學研究者越來越重視社會調(diào)查也表明知識探索需要從實踐中獲得驗證。教師在課堂上通過案例展示，多媒體現(xiàn)場呈現(xiàn)，師生互動思想交流來進行知識的辨?zhèn)魏屠碚摰尿炞C就是這一教學模式的體現(xiàn)。大學開展的“市場調(diào)研大賽”“大學生挑戰(zhàn)杯”“互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新比賽”、英語寫作大賽、閱讀大賽等，也是教學手段在知識傳遞中的創(chuàng)新。創(chuàng)新教學手段必須遵循認知邏輯規(guī)律，認識是從感性認識到理性認識的過程，感性認識包括感覺、知覺和表象，理性認識包括感念、判斷和推理。只有給學生豐富多樣的社會現(xiàn)象和“社會事實”才能形成學生全面客觀的認知，這為理性認識打下堅實的基礎(chǔ)，也提供了判斷和推理的依據(jù)。教學過程中教師要通過多種方法多角度、多側(cè)面、多視角讓學生了解社會現(xiàn)象的真相，特別是在信息技術(shù)不斷發(fā)展，多媒體無所不在的現(xiàn)代社會中，可以利用的教學手段不斷豐富，教師要與時俱進跟得上時代的發(fā)展，跟得上學生對知識傳授越來越高的要求。

(三)轉(zhuǎn)換表達方式，實現(xiàn)理論話語向大眾話語的轉(zhuǎn)變

教學是一種藝術(shù)，藝術(shù)講究的是表達方式。語言只是表達方式當中一種，隨著多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，表達方式愈益豐富，從表達符號上來劃分有動作、聲音、表情、行為等；從表達工具上來劃分有文字、音樂、繪畫、視頻；從表達途徑上來劃分有書籍、互聯(lián)網(wǎng)、影視等。轉(zhuǎn)換表達方式就是在教學中通過使用多種符號、工具和途徑，對理論知識進行通俗化、形象化、感性化處理，把理論還原為社會生活本身。因此，選用適合的表達方式能提高理論傳遞的效果，教學既要講究方法，同樣也應該注重表達方式的選取。理論的思辨性往往造成學生理解上困難，這就需要教師把理論話語轉(zhuǎn)化為大眾話語，實現(xiàn)思維方式和話語表達的大眾化。理論話語向大眾話語的轉(zhuǎn)變是從“‘形而上學’的理論主義傾向向‘形而下用’的大眾化的教育思維轉(zhuǎn)化。[5]”理論是揭示社會現(xiàn)象背后的規(guī)律性，表達理論的形式往往是抽象的，這種抽象的理論由于遠離客觀現(xiàn)實，不能用直觀方法去認識，只能用思辨的邏輯推理去理解。教學過程是闡釋理論讓學生掌握理論應用于實踐的過程，教師如何能遵循學生認知規(guī)律通過表達方式的轉(zhuǎn)變，把抽象的理論用鮮活的具體呈現(xiàn)給學生就具有重要的教學意義。當然，實現(xiàn)表達方式的轉(zhuǎn)變，必須要求教師掌握理論的本質(zhì)內(nèi)涵，能夠在理解理論本質(zhì)的基礎(chǔ)上用自己的方式再加工，使理論通俗化、形象化、具體化。中央電視臺推出的有理論深度又有實踐溫度的通俗理論對話節(jié)目《馬克思是對的》，就是一種對馬克思主義理論大眾化表達的最好形式，是抽象理論話語向大眾話語表達的成功范例，把抽象的馬克思主義鮮活地呈現(xiàn)給觀眾，任何人看了以后都能理解，不感覺那么抽象了，極大地增強了觀眾對馬克思主義理論學習的興趣。

(四)改革教學互動模式，實現(xiàn)無效互動符號向有效互動符號的轉(zhuǎn)變

互動是信息傳遞的途徑，社會互動是主體發(fā)出的希望客體能夠回應的行動，目的是指向?qū)Ψ降?，期望對方回應的行動?！吧鐣邮侨藗儗λ瞬扇∩鐣袆雍蛯Ψ阶龀龇磻陨鐣袆拥倪^程，是發(fā)生于個人之間、群體之間、個人與群體之間的相互的社會行動的過程。[6]”教學互動是社會互動的具體形式，是在教師和學生之間進行的，是以實現(xiàn)教學目的，對學生產(chǎn)生影響的行為。一方面是教師有目的影響活動，同時也是學生反饋自身思想和價值觀念的活動。在教學過程中，教師一切行為指向是學生，不只是為了發(fā)出行為本身，是為了這種行為能夠在學生身上有所反應。很多大學的課堂“老師仍是在唱獨角戲，學生還是處于被動地位，僅僅是知識接受者的角色，教學過程中師生互動缺乏，學生對教師講授的知識缺乏學習的激情。[7]”因此，學生的反應是教師教學效果的體現(xiàn)，并通過這種反應教師去調(diào)整自己的教學行為。

互動都是借助符號進行的，“符號是人們共同約定的用來指稱一定對象的標志物，它包括以任何形式通過感覺來顯示意義的全部現(xiàn)象。[8]”符號實現(xiàn)信息傳遞的功能必須是互動雙方都能理解的符號，建立在共同理解的文化基礎(chǔ)之上，否則符號就失去了其應有的意義，符號還必須是互動雙方都能感知到的。教學過程的實現(xiàn)就是建立在師生共同理解的符號意義之上，通過都能理解的、可以共同感知的符號進行教學互動。實現(xiàn)課程理論體系向教學范式體系轉(zhuǎn)換必須注重互動符號的選擇，這就要求教師認真鉆研、解讀教材，把抽象的理論轉(zhuǎn)化為學生可以理解的符號，變無效互動符號為有效互動符號，把抽象理論通過學生可以感知、可以理解的符號達到教學預期的目標。傳遞理論的有效教學符號的選擇，還需要教師對學生的深入了解，需要教師摸清學生的實際水平，這樣才能在約定俗成的、共同理解的互動符號基礎(chǔ)上進行交流。符號在不同的互動情景中其意義也是有差別的，教學符號是在特定情景下進行的，教學過程其實也是創(chuàng)設(shè)教學情景的過程。在師生互動中教師就是“導演”，情景也是教師教學風格的體現(xiàn)，教師要根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標，根據(jù)學生的特點，創(chuàng)設(shè)有利于學生正確理解符號的情景，達到良好的教學效果。

(五)探索實踐教學，實現(xiàn)理論灌輸向?qū)嵺`探索式教學的轉(zhuǎn)變

理論與實踐相結(jié)合是馬克思主義理論的一般觀點，實踐是人類認識世界的基本方式，“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性”“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理論中得到合理的解決。[9]”實踐是手段也是目的，理論必須與實踐相結(jié)合。教育是追求真理的過程，實踐教學既是驗證理論的過程，也是發(fā)展理論的過程。課程理論體系向教學范式體系的轉(zhuǎn)化，必然包括理論教學到實踐教學的轉(zhuǎn)化，要在實踐中檢驗真理，在實踐中探索真理。這也是認知過程的一般規(guī)律，回到實踐就是回到了理論產(chǎn)生的源頭，就是從實踐去審視檢驗理論。教學回到實踐讓學生不再面對抽象的理論說教，在鮮活的世界中觀察和思考理論解釋的真?zhèn)?，在實踐探索中思考客觀規(guī)律性。

填鴨式的理論灌輸教學模式，其主要特點就是給學生傳授既定的知識，教師是中心，學生只是一味地被動接受，主觀能動性得不到發(fā)揮，教師和學生之間缺少互動，久而久之形成了學生順從、依賴的思維定勢。實踐教學的關(guān)鍵是要讓學生進行探索性學習、問題式教學，要面對現(xiàn)實提出問題，進而解決問題。這樣的課堂是思考、活躍的課堂，是帶著問題尋找理論方略的課堂。同時，實踐教學要走出課堂，到現(xiàn)實生活中去感受鮮活的現(xiàn)實世界，特別是大學生的實踐教學更是學生成長的重要環(huán)節(jié)。老師要設(shè)計實踐教學的環(huán)節(jié)，做到有目的、有計劃、有方法、有策略，提高實踐教學的效果。馬克思說過：“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀；但是理論一經(jīng)群眾掌握，也會變成物質(zhì)力量。[10]” 理論離不開實踐，實踐也需要理論的指導。