江蘇省南通市如東縣逸夫特殊教育學(xué)校 吳明倩

智力障礙學(xué)生由于神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)引起功能障礙，智力顯著低于一般人水平，并且伴有適應(yīng)行為的障礙，學(xué)習(xí)能力差，知覺恒常性也較正常孩子弱，感知課堂信息的速度慢，儲(chǔ)存和轉(zhuǎn)換知識(shí)信息的速度更慢。這是導(dǎo)致培智語(yǔ)文課堂教學(xué)效率不高的癥結(jié)。整堂課死氣沉沉，教師在唱“獨(dú)角戲”，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、踴躍發(fā)言、積極展示的狀態(tài)很少，這樣的現(xiàn)象在培智課堂比比皆是。

如何破解此難題？李吉林老師的情境教學(xué)理論給培智語(yǔ)文課堂打開了大門。教師可以充分依托教材，創(chuàng)造生動(dòng)具體的教學(xué)情境，激發(fā)智障學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和潛在智慧，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

我結(jié)合自己的課堂教學(xué)，談?wù)勥@方面的淺層思考和做法。

一、著眼興趣點(diǎn)，再造學(xué)生的生活情境

“興趣是最好的老師”。智障學(xué)生一旦對(duì)語(yǔ)文有了興趣，就能產(chǎn)生巨大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，“要我學(xué)”“逼我學(xué)”變成“我要學(xué)”。正如《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出的那樣：語(yǔ)文教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動(dòng)，初步學(xué)會(huì)觀察事物，思考問(wèn)題，以此激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣。

具體生動(dòng)的生活情境具有強(qiáng)烈的感染力。就像陶行知先生倡導(dǎo)的“實(shí)際生活就是我們的全部課程”。如果在語(yǔ)文課堂上創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)貼近學(xué)生生活的“接地氣”的教學(xué)情境，無(wú)疑會(huì)引爆智障生的興趣點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的形象思維，使他們?cè)谇楦猩吓c教師發(fā)生共鳴，求知欲變得強(qiáng)烈，能主動(dòng)專心地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

在《找春天》一課中，作者用細(xì)膩清新的筆觸渲染了一幅生機(jī)勃勃、絢麗多姿的春景圖。從探頭的小草、早開的野花、解凍的小溪、飄搖的風(fēng)箏等景物中我們隨處可見春姑娘嬌羞、活潑的身姿。孩子們對(duì)尋找春天有著美好的愿望，以前又接觸過(guò)描寫春天的文章，積累了一些好詞佳句。作者找到的春天是怎樣的？帶著這個(gè)問(wèn)題，課前教師帶領(lǐng)學(xué)生走遍校園的每一處角落，去尋找春天的蹤跡，親身體驗(yàn)大自然的變化，在操場(chǎng)邊發(fā)現(xiàn)剛探出頭的小草，在墻角里捕捉到剛露頭的小野花。

回到課堂，教師適時(shí)提問(wèn)：孩子們，找到春天了嗎？從哪里找到的？怎樣找到的？孩子們的回答讓我驚嘆，“野花一朵兩朵，那是春天的眼睛！”“嫩嫩的，綠綠的！”“樹木吐出嫩芽，那是春天的音符。”他們把自己看到的、聽到、想到的，在課堂上分享。

大自然是學(xué)生熟悉的，通過(guò)把學(xué)生帶入大自然中，創(chuàng)設(shè)一個(gè)典型的生活場(chǎng)景來(lái)作為學(xué)生觀察的客體，學(xué)生興趣萌發(fā)，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)，從而進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。

二、引導(dǎo)扮演角色，立體感受課文的語(yǔ)境

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，無(wú)論課文中的故事情節(jié)如何感人，或者文字間描繪的風(fēng)景如何優(yōu)美，就是不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。其重要原因除了智障學(xué)生本身的知識(shí)儲(chǔ)備貧乏和身體殘疾之外，還有就是學(xué)生角色模式的定勢(shì)，他們覺得自己永遠(yuǎn)是“旁觀者”，在閱讀課文中多把自己置于文外，從而缺少對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的體驗(yàn)，語(yǔ)言情感難以激起學(xué)生共鳴。

其實(shí)，學(xué)生們都有較強(qiáng)的表現(xiàn)欲望，經(jīng)常讓學(xué)生靈活扮演課文中的角色，隨機(jī)進(jìn)入課文，能有效調(diào)動(dòng)他們的閱讀興趣。

例如：在教學(xué)《狐貍和烏鴉》一課時(shí)，我根據(jù)培智學(xué)生活潑好動(dòng)的特點(diǎn)，采用“演一演”“說(shuō)一說(shuō)”“評(píng)一評(píng)”的方式，組織學(xué)生戴上頭飾進(jìn)行表演并評(píng)議交流。先把狐貍欺騙烏鴉的三句話在白板上用階梯式排列出來(lái)：“您好，親愛的烏鴉”“親愛的烏鴉，您的孩子好嗎”“親愛的烏鴉，您的羽毛真漂亮，麻雀比起您來(lái)，可就差遠(yuǎn)了，您的嗓子真好，聽您唱歌，真是一種享受，您就唱幾句吧”。我讓扮演狐貍的學(xué)生到“大樹”（道具）下，把這幾句話讀給同學(xué)們聽，讓他們?cè)u(píng)一評(píng)該同學(xué)有沒(méi)有把狐貍奉承烏鴉的語(yǔ)氣讀出來(lái)。教師還要求學(xué)生扮演“百靈鳥”“喜鵲”，站在朋友的立場(chǎng)上教育、幫助烏鴉。這樣，學(xué)生在形象具體的“語(yǔ)境”中揣摩、體味、感知，使得授文傳道，融為一體。

通過(guò)角色扮演，語(yǔ)言文字不再作為枯燥的語(yǔ)言符號(hào)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而是轉(zhuǎn)化成具體豐富的語(yǔ)言形象，他們從語(yǔ)言文字看到了迷人的景色，聽到了美妙的聲音，腦、眼、耳、手、口等多種感官得到了刺激，參與意識(shí)被喚醒。

三、善用多媒體，展現(xiàn)教學(xué)的樂(lè)境

語(yǔ)文課的鮮明特點(diǎn)，除了知識(shí)性、工具性，還有形象性。我們的培智語(yǔ)文教學(xué)要想讓學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字去感受具體的形象和圖景，使他們?nèi)缏勂渎?、如見其人、如臨其境，就必須把知識(shí)的傳授寄寓形象的情景之中。

而多媒體軟件中有聲音圖像，畫面逼真形象，圖、文、音、視、動(dòng)、色為一體，綜合表現(xiàn)力強(qiáng)，容易激發(fā)智障學(xué)生學(xué)生興趣，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高教學(xué)效率。多媒體教學(xué)融教育于優(yōu)美的技術(shù)，知識(shí)與濃厚的趣味渾然交融，它與語(yǔ)文課程的整合，恰似“金風(fēng)玉露一相逢”，可以充分體現(xiàn)教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的雙邊活動(dòng)，完美創(chuàng)設(shè)教學(xué)的“樂(lè)境”。

在《美麗的南沙群島》教學(xué)中，我先是播放“海浪聲、鳥叫聲”等背景音樂(lè)營(yíng)造真實(shí)的課堂教學(xué)情境，在指導(dǎo)觀察的基礎(chǔ)上，結(jié)合啟發(fā)性的描述，激起了學(xué)生的情緒，使學(xué)生不知不覺地進(jìn)入課文的情境，增強(qiáng)了教學(xué)內(nèi)容的吸引力，學(xué)生樂(lè)意學(xué)也容易學(xué)。

在《我是中國(guó)人》一課教學(xué)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)“國(guó)旗與太陽(yáng)一同升起”這句話，單憑老師的講說(shuō)和課文文字的敘述是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這是課文的難點(diǎn)。所以教學(xué)一開始，我便利用電子白板放出五星紅旗。再播放《國(guó)歌》的錄音，同時(shí)播放共和國(guó)衛(wèi)士在清晨高舉國(guó)旗，走向天安門廣場(chǎng)，在太陽(yáng)剛從地平線升起的一剎那將國(guó)旗高高升起的實(shí)況錄像。雄壯有力的音響效果，莊嚴(yán)豪邁的畫面，突破時(shí)空限制，把學(xué)生帶到成千上萬(wàn)的人們仰望國(guó)旗冉冉升起的情景中，增強(qiáng)了感染力，那種作為中國(guó)人的自豪感和對(duì)國(guó)旗的敬仰之情油然而生。我這時(shí)不失時(shí)機(jī)地啟發(fā)學(xué)生理解以上提到的難點(diǎn)句子。學(xué)生從感知到動(dòng)情，從想象到理解，水到渠成。

四、妙用體態(tài)語(yǔ)，營(yíng)造和諧的理境

清代王闿運(yùn)《湘綺樓論唐詩(shī)》中曾經(jīng)有一句話：“陳張《感語(yǔ)》諸作，用單筆而運(yùn)以理境，乃學(xué)嗣宗《詠懷》?！迸嘀钦Z(yǔ)文教學(xué)中，如果妙用體態(tài)語(yǔ)，則能使學(xué)生快速進(jìn)入“理境”。

體態(tài)語(yǔ)又稱“肢體語(yǔ)言”，是用身體動(dòng)作來(lái)表達(dá)情感、交流信息、說(shuō)明意向的溝通手段。包括姿態(tài)、手勢(shì)、面部表情和其他非語(yǔ)言手段，如點(diǎn)頭、搖頭、揮手、瞪眼等。智障學(xué)生智商低弱，情感閉塞，不善于交流，教師用口頭語(yǔ)言難以準(zhǔn)確對(duì)其“敘事說(shuō)理”時(shí)，體態(tài)語(yǔ)言可以發(fā)揮獨(dú)特的作用，助推他們進(jìn)入教師預(yù)設(shè)的“理境”。教師的身體動(dòng)作、形態(tài)、眼神、手勢(shì)動(dòng)作，以及其他的表情都是“敘事說(shuō)理”的輔助手段。

在教《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，我走進(jìn)教室，微笑著問(wèn)：“同學(xué)們看過(guò)《寶蓮燈》的電影嗎？”孩子們異口同聲地說(shuō)：“看過(guò)！”我親切地走進(jìn)孩子們中間，把他們拉在身邊，接著講：“沉香為救自己的母親歷經(jīng)千辛萬(wàn)苦。大自然里的小動(dòng)物也和我們?nèi)祟愐粯?，也需要母愛，也想念自己的媽媽。下面老師就給大家講一個(gè)故事：池塘里有一群小蝌蚪……”在朗讀中，隨著故事情節(jié)的推進(jìn)，我左手拿著教材，右手忽而抬高，忽而低壓，時(shí)而緩慢，時(shí)而急促。同學(xué)們對(duì)老師的體態(tài)語(yǔ)產(chǎn)生了心理回音，學(xué)習(xí)熱情被點(diǎn)燃，忍不住跟老師一起有聲有色地讀。體態(tài)語(yǔ)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)字、詞、句的同時(shí)，還知道了蝌蚪是如何長(zhǎng)成青蛙的，了解到大自然的奧秘，構(gòu)建了明思路解疑難釋情感的“理境”。

體態(tài)語(yǔ)言的運(yùn)用還能促進(jìn)師生情感交流。據(jù)科學(xué)家研究，在人與人近距離的情感交流中，面部表情、姿勢(shì)、手勢(shì)、眼神等可以暗示出45%的情感元素。因此，當(dāng)學(xué)生回答出錯(cuò)、答非所問(wèn)時(shí)，教師應(yīng)該是把溫柔、鼓勵(lì)的目光投向他。課堂上，教師居高臨下的姿勢(shì)，簡(jiǎn)單粗暴的動(dòng)作，都會(huì)傷害學(xué)生的求知欲，甚至可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂產(chǎn)生厭惡。所以說(shuō)，借體態(tài)語(yǔ)發(fā)力，能起到“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的良好效果，使“理境”成為培智語(yǔ)文教學(xué)的“理想之境界”。

綜上所述，為了讓培智語(yǔ)文課堂激發(fā)智障學(xué)生學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的熱情，特教工作者就要不懈追隨李吉林老師情境教學(xué)理論的腳步，從情境教學(xué)這條奔流的大河中汲取營(yíng)養(yǎng)，以春風(fēng)化雨的姿態(tài)，滋潤(rùn)智障學(xué)生的心田，抵達(dá)“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”的教學(xué)最高境界。