葉立軍 王思凱

摘? ?要

作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要實(shí)現(xiàn)方式，學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出聚焦核心素養(yǎng)明確學(xué)科育人目標(biāo)、多維協(xié)同融合提升課堂育人實(shí)效、多元評價(jià)交融促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展等特征。本文據(jù)此提出學(xué)科育人的課堂教學(xué)策略：倡導(dǎo)逆向設(shè)計(jì)，構(gòu)建雙向循環(huán)的“人—知”互動體系;以大概念教學(xué)為引領(lǐng)，整體化統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué);以深度教學(xué)為抓手，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力;堅(jiān)持開展綜合學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)整合化。

關(guān)鍵詞 學(xué)科育人? 課堂教學(xué)? 教學(xué)特征

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，其中強(qiáng)調(diào)要統(tǒng)籌各學(xué)科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術(shù)等學(xué)科，充分發(fā)揮人文學(xué)科的獨(dú)特育人優(yōu)勢，進(jìn)一步提升數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)等課程的育人價(jià)值，并提出改進(jìn)學(xué)科教學(xué)的育人功能。自此，學(xué)科育人作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的學(xué)科切入口和實(shí)現(xiàn)方式[1]，逐漸成為我國當(dāng)下全面深化課程改革中深入貫徹育人目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

課堂是教學(xué)的主陣地，落實(shí)學(xué)科育人目標(biāo)必然要回歸課堂教學(xué)本身。然而，當(dāng)前課堂教學(xué)存在過度追求知識本位、削弱學(xué)科育人目標(biāo)的問題，主要表現(xiàn)為：獲得知識本身成為教學(xué)的最終目的，忽視學(xué)生思維發(fā)展;“唯分?jǐn)?shù)論”成為教學(xué)終極追求，忽視學(xué)科育人價(jià)值。隨著課程改革的不斷深入，開展學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)是新時(shí)代教育發(fā)展的必然要求，因而，厘清學(xué)科育人的內(nèi)涵及學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)特征和策略顯得尤為重要。

一、學(xué)科育人的內(nèi)涵

學(xué)科是由人所創(chuàng)立并且是為了發(fā)展人的，任何有關(guān)學(xué)科的問題都不能離開人而空談[1]。其實(shí)，“學(xué)科育人”一詞較早可追溯到葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究中提出的重建課堂教學(xué)價(jià)值觀，其強(qiáng)調(diào)應(yīng)拓寬學(xué)科豐富的育人價(jià)值，學(xué)科、書本知識在課堂教學(xué)中是“育人”的資源與手段，服務(wù)于“育人”這一根本目的[2][3]。

綜觀改革開放四十年來基礎(chǔ)教育改革知識價(jià)值論的發(fā)展過程，其經(jīng)歷了從以知識為中心的學(xué)科價(jià)值到以個(gè)人發(fā)展為中心的育人價(jià)值的不同階段，人的發(fā)展應(yīng)作為新時(shí)代教育出發(fā)點(diǎn)的旨?xì)w[4]。學(xué)科教學(xué)應(yīng)超越知識本身去追尋隱藏于知識背后的價(jià)值，關(guān)注學(xué)習(xí)者作為一個(gè)完整的個(gè)體對知識內(nèi)在的價(jià)值訴求，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在“人”這一層面上的健康發(fā)展。但同時(shí)不應(yīng)忽視知識本身的學(xué)科價(jià)值，因?yàn)閷W(xué)科知識是建立并形成學(xué)科語言、學(xué)科思維等的基礎(chǔ)[5]。

因而，學(xué)科育人的本質(zhì)是“成”人，學(xué)科知識是載體，課堂教學(xué)是主要路徑，學(xué)習(xí)者在真情境中對真問題開展真探究，通過對話交流和自主反思的方式習(xí)得學(xué)科知識，獲得學(xué)科能力，積累學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，形成學(xué)科思維，最終發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)，由“屬于生物的人”成長為“社會的人”[6][7]。

二、學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)特征

1.聚焦核心素養(yǎng)，明確學(xué)科育人目標(biāo)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生經(jīng)歷系統(tǒng)學(xué)習(xí)后逐步發(fā)展并形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，集中反映了學(xué)科育人目標(biāo)的價(jià)值所在，是育人在學(xué)科中的具體體現(xiàn)。課堂教學(xué)應(yīng)聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，明確育人目標(biāo)。以數(shù)學(xué)學(xué)科育人為例，圍繞數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模等六大核心素養(yǎng)，指向?qū)W生理性精神的培養(yǎng)。具體到“獲取數(shù)據(jù)的基本途徑及相關(guān)概念”“抽樣”“統(tǒng)計(jì)圖表”“用樣本估計(jì)總體”等統(tǒng)計(jì)知識的學(xué)習(xí)，基于學(xué)生數(shù)據(jù)分析素養(yǎng)的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生選擇合適的方法獲取、描述、處理和分析數(shù)據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生“用數(shù)據(jù)說話”的理性思維。

2.多維協(xié)同融合，提升課堂育人實(shí)效

學(xué)科育人指向的課堂致力于轉(zhuǎn)變原有教學(xué)模式，打破生活與教學(xué)二者對立的局面，在多維協(xié)同融合中提升育人實(shí)效。

（1）課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)生活化

生活體驗(yàn)是學(xué)生建構(gòu)學(xué)科觀念、發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的生長點(diǎn)，教學(xué)應(yīng)有意識地將真實(shí)生活中的社會觀點(diǎn)、實(shí)際問題等融入學(xué)科內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)生活內(nèi)容課堂化，激活學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生在真情境中開展真問題的探究，從學(xué)科視角去觀察和認(rèn)識生活世界。

（2）課堂學(xué)科知識呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化

學(xué)生掌握知識的本質(zhì)是新知與已有知識結(jié)構(gòu)發(fā)生碰撞并重組生成新的知識結(jié)構(gòu)，由此獲得知識的結(jié)構(gòu)化理解。零散知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)在割裂學(xué)科內(nèi)在邏輯的同時(shí)，將知識的教學(xué)價(jià)值局限于識記知識點(diǎn)本身。教學(xué)應(yīng)著眼于知識的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生從掌握學(xué)科知識走向提升學(xué)科素養(yǎng)。

（3）學(xué)生學(xué)科能力獲得可視化

學(xué)科能力是學(xué)生基于實(shí)際情境，調(diào)動已有知識經(jīng)驗(yàn)及外在資源解決問題的可觀察的、外顯的心理特征和行為表現(xiàn)[8]。它存在于具體的學(xué)科活動中，是在參與學(xué)科活動中探索知識而形成和發(fā)展的。

（4）學(xué)生學(xué)科思維表現(xiàn)體系化

學(xué)科思維表現(xiàn)為從學(xué)科視角運(yùn)用知識分析和處理問題的思維方式，即像學(xué)科專家一樣思考問題[9]。問題是思維訓(xùn)練的載體，教學(xué)應(yīng)將學(xué)習(xí)材料“問題化”，以問題（串）驅(qū)動學(xué)生投入課堂討論，參與師生互動、生生交流，鼓勵(lì)學(xué)生在運(yùn)用學(xué)科語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界的過程中暴露思維認(rèn)知，在深度學(xué)習(xí)中培養(yǎng)高階思維能力。

（5）學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)生成序列化

從經(jīng)驗(yàn)的雙重含義來看，學(xué)科經(jīng)驗(yàn)包括學(xué)生在參與學(xué)科活動中習(xí)得的知識技能及相應(yīng)的活動經(jīng)歷[10]。這是一種循序漸進(jìn)的學(xué)科學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生只有在經(jīng)歷問題解決活動中逐步積累基本活動經(jīng)驗(yàn)并不斷修正再生，才能內(nèi)化為學(xué)科素養(yǎng)。教學(xué)應(yīng)呈現(xiàn)知識發(fā)生發(fā)展過程，設(shè)計(jì)探求學(xué)科本質(zhì)的活動，引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”，讓學(xué)生的學(xué)科體驗(yàn)在實(shí)踐中加工生成并獲得結(jié)構(gòu)化、序列化改造，以形成科學(xué)有價(jià)值的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)。

3.多元評價(jià)交融，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展

學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)堅(jiān)持立德樹人的教育評價(jià)導(dǎo)向，對學(xué)習(xí)者的評價(jià)由關(guān)注學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為關(guān)注人的發(fā)展。因而教學(xué)需踐行多元評價(jià)觀，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)[11]，促進(jìn)學(xué)生和諧健康發(fā)展。具體而言，轉(zhuǎn)變只考察學(xué)生知識掌握的單一結(jié)果導(dǎo)向的評價(jià)方式，運(yùn)用表現(xiàn)性評價(jià)等關(guān)注學(xué)生知情意行的整體發(fā)展。同時(shí)，學(xué)生的個(gè)體發(fā)展是動態(tài)生成的過程，堅(jiān)持自評、生評和師評三者相結(jié)合的方式，采用課堂觀察等手段及時(shí)記錄和反饋學(xué)生的成長變化，并借助大數(shù)據(jù)縱向考察諸如學(xué)習(xí)者的進(jìn)步幅度等個(gè)體差異變化情況，提升學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動力。

三、學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)策略

1.倡導(dǎo)逆向設(shè)計(jì)，構(gòu)建雙向循環(huán)的“人—知”互動體系

知識是核心素養(yǎng)生成的本源[12]，育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開知識載體。“人—知”互動是學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)，旨在建立學(xué)習(xí)者與知識之間的雙向循環(huán)關(guān)系，促進(jìn)知識與學(xué)習(xí)者生命的相遇[13]。教學(xué)應(yīng)服務(wù)于人的發(fā)展，挖掘知識蘊(yùn)含的對于學(xué)生生命成長的意義?！叭恕被芋w系構(gòu)建的關(guān)鍵在于跨越學(xué)生感性認(rèn)識與理性知識之間的鴻溝，從學(xué)生“學(xué)什么”“如何學(xué)”“何謂學(xué)會”三方面逆向設(shè)計(jì)，將“教學(xué)目標(biāo)”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)目標(biāo)”，從“活動優(yōu)先”走向“評價(jià)優(yōu)先”，由“教教材”轉(zhuǎn)為“用教材教”，超越知識僅作為學(xué)習(xí)對象的符號載體來呈現(xiàn)其演變脈絡(luò)以及與學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)回歸現(xiàn)實(shí)世界，以批判反思質(zhì)疑的學(xué)習(xí)過程，促使其精神成長，例如“人的認(rèn)識從何而來”引導(dǎo)學(xué)生分析對網(wǎng)上未經(jīng)驗(yàn)證的敏感話題的正確態(tài)度和做法，提升學(xué)習(xí)力和理性思考力[14]。

2.以大概念教學(xué)為引領(lǐng)，整體化統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)

學(xué)生基于內(nèi)容的整體把握實(shí)現(xiàn)知識能力的遷移使用是獲得學(xué)科素養(yǎng)的本質(zhì)體現(xiàn)。大概念是最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識[15]，以學(xué)科大概念為核心重組教學(xué)內(nèi)容，橫向聯(lián)系不同知識點(diǎn)，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)聚焦學(xué)科核心任務(wù)，縱向聯(lián)結(jié)不同教學(xué)活動，優(yōu)化教學(xué)過程。大概念教學(xué)基于“以學(xué)定教”的生本課堂價(jià)值觀，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)有意義的問題情境，將學(xué)習(xí)與生活密切聯(lián)系，并輔以啟發(fā)性問題，讓學(xué)生在情境化教學(xué)中獲得可遷移的持久性理解，在實(shí)踐中嘗試學(xué)會像學(xué)科專家一樣思考和解決問題，形成必備品格和關(guān)鍵能力。以“拋體運(yùn)動”為例，基于“將復(fù)雜運(yùn)動分解為簡單運(yùn)動”的大概念創(chuàng)設(shè)“探究并認(rèn)識平拋運(yùn)動規(guī)律”的核心任務(wù)，聯(lián)結(jié)合運(yùn)動、分運(yùn)動等知識點(diǎn)，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)和問題群，讓學(xué)生在分析籃球運(yùn)動軌跡等生活中常見曲線運(yùn)動中體會合成與分解的物理思想方法[16]。

3.以深度教學(xué)為抓手，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

知識本位的教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值，深度教學(xué)旨在幫助學(xué)生超越表層的知識符號學(xué)習(xí)而進(jìn)入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)知識教學(xué)對學(xué)生的發(fā)展價(jià)值[17]。其“深”不在于知識的難度多少，而是指向?qū)W生學(xué)習(xí)的深入和思維的深化。喚醒學(xué)生的問題意識，激發(fā)學(xué)生的高階思維是深度教學(xué)的關(guān)鍵，學(xué)生的思維是在活動參與和問題探究中發(fā)展起來的，啟發(fā)學(xué)生與教師對話、與知識對話，在探究中使學(xué)習(xí)可見并顯化思維，通過實(shí)踐操作在知識的自我建構(gòu)和做“真探究”中實(shí)現(xiàn)思維的碰撞交流。例如，“指數(shù)函數(shù)的圖象性質(zhì)”依次安排繪制函數(shù)圖象、觀察圖象尋找異同點(diǎn)、幾何畫板演示圖象、小組討論總結(jié)四個(gè)活動，引導(dǎo)學(xué)生真正地“做數(shù)學(xué)”，經(jīng)歷畫圖—觀察圖象—猜想討論—驗(yàn)證猜想—?dú)w納總結(jié)的體驗(yàn)過程，獲得思維的深層次發(fā)展[18]。

4.堅(jiān)持開展綜合學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)整合

學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)離不開基于綜合性學(xué)習(xí)活動的跨學(xué)科教學(xué)。綜合學(xué)習(xí)聚焦于有意義的完整任務(wù)[19]，以指向?qū)W習(xí)者能力發(fā)展的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生經(jīng)歷多元化的學(xué)習(xí)過程，在活動中積累并整合基本經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。任務(wù)設(shè)計(jì)是開展綜合學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，從學(xué)生生活世界入手挖掘?qū)W科活動的設(shè)計(jì)點(diǎn)，借助STEAM教育、主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等形式將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)引入綜合學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在“真情境+真問題”中開展“真探究”，以獲得學(xué)習(xí)真體驗(yàn)，并由基本活動經(jīng)驗(yàn)發(fā)展為學(xué)科經(jīng)驗(yàn)。例如，以“設(shè)計(jì)運(yùn)動會入場表演方案”為主題的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，基于隊(duì)列表演的生活背景安排排隊(duì)集合、設(shè)計(jì)初始隊(duì)形、設(shè)計(jì)隊(duì)列表演方案三個(gè)子任務(wù)，并在每個(gè)任務(wù)中創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題，使學(xué)生在推理計(jì)算、探索交流、討論設(shè)計(jì)的過程中親歷數(shù)學(xué)活動，獲得過程知識[20]。

新時(shí)代下教育應(yīng)回歸促進(jìn)人的全面發(fā)展的初心和使命，學(xué)科育人指向的課堂教學(xué)賦予學(xué)科教學(xué)新的生命力，是學(xué)科教育落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的必然選擇。教師應(yīng)以學(xué)科育人的內(nèi)涵為基點(diǎn)，從學(xué)科育人課堂的教學(xué)特征入手，選擇大概念教學(xué)、深度教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)等方式多樣化開展課堂教學(xué)活動，真正實(shí)現(xiàn)“教書”和“育人”的協(xié)同發(fā)展。

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[作者：葉立軍（1969-），男，浙江建德人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教師教育學(xué)院，教授，博士;王思凱（1995-），男，浙江仙居人，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，博士生。]

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