張佑， 徐婧

(1. 安徽師范大學 馬克思主義學院， 安徽 蕪湖 241002； 2. 銅陵學院 法學院， 安徽 銅陵 244061；3. 銅陵學院 工商管理學院， 安徽 銅陵 244061)

一、引言

欺凌是人類社會中的常見行為現(xiàn)象，存在于各階層和各年齡段社會與人群中。然而當這一行為頻頻發(fā)生在學生這一備受關(guān)注而又特殊的群體時，有必要將“校園欺凌”作為一個獨立的話題來研究，特別是要分析未成年學生群體中欺凌的特殊性。國外對學生群里中的欺凌(school bulling)較早進行了系統(tǒng)性研究，自20世紀七八十年代開始從心理學、教育學和社會學等多領(lǐng)域研究這一問題。伴隨著媒體不斷曝光的校園欺凌事件和未成年人保護法的修訂，國內(nèi)學界對這一問題的分析研究已有10余年之久，本文通過知網(wǎng)文獻搜索發(fā)現(xiàn)，2016年以來學界關(guān)于這一主題的研究成果比以往任何時期要多，校園欺凌已不僅是社會熱點，而更是學術(shù)焦點?，F(xiàn)有文獻對這一問題多從欺凌的原因分析、欺凌表現(xiàn)與預防對策這三個角度來分析：從心理學角度，學者認為欺凌行為的發(fā)生與欺凌者或者被欺凌者的經(jīng)歷和家庭環(huán)境有關(guān)，并站在家庭教育視角討論這一問題的解決；也有從社會學角度認為社會“失范”是滋生校園欺凌的溫床，并嘗試從社會轉(zhuǎn)型期的社會治理角度分析對欺凌的治理。欺凌表現(xiàn)為倚強凌弱、以大欺小，特別是自媒體時代的校園欺凌更易于借助網(wǎng)絡(luò)不斷傳播。近年來見諸媒體的一起起鮮活的案例和眾多相關(guān)研究成果，為本文進一步深入研究校園欺凌提供了豐富的材料和資料，也為深入探討欺凌行為的治理打下了基礎(chǔ)。對于未成年人事務的治理應遵循法治保障原則，鑒于校園欺凌相關(guān)主體的特殊性，筆者一直主張通過軟法來治理這一問題，而對相關(guān)概念的明晰是治理的第一步。

二、概念之爭：研究的邏輯起點

概念是我們深入研究任何問題時都跳不過的步驟，對策的研究必須建立在準確界定問題的內(nèi)涵和外延基礎(chǔ)之上，否則任何策略都是無稽之談。對于校園欺凌這個近年來引起廣泛關(guān)注的社會現(xiàn)象，從明確其概念入手，框定校園欺凌內(nèi)涵和外延，區(qū)別開其他欺凌行為，區(qū)分出學生其他不當行為和欺凌行為，這時候我們再研究校園欺凌就有了邏輯的起點。

目前，國家正式文件對校園欺凌雖有界定但仍存可商榷之處。相關(guān)政策文件中第一次出現(xiàn)此行為見于2016年5月國務院教育督導委員會辦公室《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》，用校園欺凌來專門表達學生群體的欺凌行為，表述為發(fā)生在學生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實施欺負、侮辱造成傷害的行為。以專項治理為形式的整治活動并不具有持續(xù)性，也難以杜絕一起起見諸報端的欺凌事件。為此，2017年11月，教育部等十一個部門聯(lián)合印發(fā)《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，以期將學生群體欺凌行為作為一個需要長期治理的問題整治。方案中首次對中小學學生欺凌作出明確界定：中小學生欺凌是發(fā)生在校園(包括中小學校和中等職業(yè)學校)內(nèi)外、學生之間，一方(個體或群體))單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實施欺負、侮辱，造成另一方(個體或群體)身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害等的事件。方案中把學生間意外性傷害、偶發(fā)性沖突排除在了欺凌概念之外，表明官方對校園欺凌已有較為深入的認識。2020年10月修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》對于欺凌的定義基本與之前的界定一致，并要求學校應當建立學生欺凌防控工作制度，對教職員工、學生等開展防治學生欺凌的教育和培訓。這是第一次立法界定欺凌，但依然存在三個方面問題值得深入思考：其一是該定義回避了欺凌的發(fā)生時間問題，對于非在校期間譬如往返學校途中及假期發(fā)生的學生間欺凌是否屬于校園欺凌沒有明確界定；其二是該界定站在義務教育管理角度對中小學群體欺凌下的定義，回避了高職、大學校園中的欺凌問題；再次從行為結(jié)果上看，該定義采用了“或”這種不定式的邏輯規(guī)則，認為僅造成另一方身體傷害、財產(chǎn)損失或者精神損害的即可認定為欺凌事件，精神或心理上的傷害在這里僅僅構(gòu)成欺凌事件的充分而非必要條件。

學界對校園欺凌的定性也尚不統(tǒng)一。從國內(nèi)相關(guān)研究文獻來看，鮮有專門討論學生欺凌概念的文章。從社會學分析、法學分析、欺凌責任分析等諸多角度分析欺凌問題的文章，大多從開篇就給出學生欺凌或者學生欺負行為的定義。譬如“校園欺凌是攻擊行為的一種，是恃強凌弱、以多欺寡及持續(xù)性地傷害他人的行為”[1]“校園欺凌是發(fā)生在學生間的以大欺小、恃強凌弱的行為”[2]等定義，雖然各類文章的研究立足點和側(cè)重點不同，但此類文章并沒有在對欺凌概念充分思辨的情況下，就開始直接使用分析并嘗試提供治理策略和方案，顯然欠妥。

梳理既有文獻發(fā)現(xiàn)，學者對校園欺凌的學術(shù)用詞也不完全統(tǒng)一，校園欺凌的英文詞匯為“School Buling”，臺灣地區(qū)對此的翻譯是校園霸凌，國內(nèi)相關(guān)文獻在2016年之前使用“霸凌”一詞來指代“欺凌”的居多，在國家層面相關(guān)文件中明確使用“欺凌”一詞后，以此為主題的研究成果數(shù)量近乎上一年度的10倍。也有文章使用“欺負”“欺侮”等詞語來表述，在我國此領(lǐng)域的研究文獻中，雖使用各種不同詞匯，但或許均為“bullying”譯詞的原因，所指稱的現(xiàn)象基本相同，與其他文獻中使用的“欺負”“欺侮”“凌霸”等詞匯含義一致，絕大多數(shù)情況下可互換使用[3]。英文中還有“School Violence”的用法，對應的中文概念應當是校園暴力，從英文表述來看應該可以意會校園欺凌與校園暴力應當是不同概念，然而有些文章在研究這一問題時并未意識到這一不同，從研究校園暴力的研究成果中來闡述研究校園欺凌，甚至有的文獻在前幾段還在使用校園欺凌，后面章節(jié)就使用校園暴力一詞。

由此，可見不論從政策層面還是學術(shù)層面，使用校園欺凌一詞來表達這一群體中的欺凌行為比較合適，而合理界定這一行為的概念是我們研究此問題的第一步[4]。

三、校園欺凌行為界定：治理的對象邊界

美國共有50多個州通過了反欺凌法案[5]，把欺凌和其他的騷擾區(qū)分開來，對于“欺凌”的認識和界定也是逐步擴展的。最初認定的欺凌行為僅限于身體傷害的暴力事件，后來逐漸擴展到情感上的欺負行為(如惡意造謠傳謠、有針對性的社會孤立和排斥等)以及言語虐待行為(如辱罵、口頭威脅和在公眾場所故意嘲笑他人、評論某人的長相、衣服、身體等)，近年來還包括網(wǎng)絡(luò)上的辱罵、攻擊或披露同學隱私等行為[6]。該類行為共性是都造成了受害者的痛苦(輕度到重度的心理、社會或物理損傷)，并且，被欺凌者可能會覺得沮喪、焦慮、生氣，由于有過度的壓力和習得性無助，會使他們感覺自己的生活已經(jīng)分崩離析，或可能實施自殺(欺辱謀殺)[7]。從長期來看，他們會覺得不安全的，缺乏信任，表現(xiàn)出極端的敏感性，或發(fā)展成精神病和人格障礙[8]。日本在2013年制定了《防止校園霸凌對策推進法》，該法將“欺凌”定義為在同處一校等人際關(guān)系下學生的行為給對方身心造成痛苦的狀態(tài)。把被欺凌者身心受到嚴重傷害，被迫長期缺課的案例定性為“重大事態(tài)”[9]。

這些國外關(guān)于校園欺凌的認定，從關(guān)注顯性的物理傷害到轉(zhuǎn)向?qū)ζ哿柙斐傻碾[性心理傷害的聚焦，這對我國從法律層面明確界定校園欺凌很有參考價值。概念是通過反映對象的特有屬性或本質(zhì)屬性來反映對象的思維形式，它有兩個最基本的邏輯特征：內(nèi)涵和外延[10]。綜合國內(nèi)行政層面和學術(shù)層面對校園欺凌的界定及研究，關(guān)注到民眾對未成年人立法呼聲，筆者認為，應當從以下這幾個方面來具體分析校園欺凌的行為特質(zhì)，為校園欺凌內(nèi)涵和外延界定提供思路，也為立法修法建言獻策。

1.校園欺凌的各方主體

在對校園欺凌行為的主體進行分析時，綜合相關(guān)研究，欺凌事件中一般有謀劃組織者、實施者、受害人、協(xié)助者和旁觀者等角色，可以總結(jié)為三類：受害主體、實施主體、參與主體。

從校園欺凌行為的受害主體角度，應界定為中小學學生。這也是我們研究這一問題時的出發(fā)點——杜絕校園欺凌行為，減少欺凌傷害。如果僅從校園欺凌的字面含義來認識，我們可以將同學校教育相關(guān)的欺凌行為均認定為校園欺凌，譬如高等教育階段的學生間的欺凌、侵害學校教育工作者的欺凌。據(jù)每日健康新聞(healthday news)，15%的大學生聲稱大學的時候遭受過欺負。學者Chapell M等人的調(diào)查結(jié)果顯示，“這一通常認為僅存在于基礎(chǔ)教育階段的欺負問題以各種形式充斥在大學生活中”[11]。不可否認，高等教育階段存在校園欺凌行為，排除一些少年班的情況，大學生不僅是一個生理上的成年人，也應當是一個心理上的成年人，其行為完全受到法律規(guī)范和社會規(guī)范的約束。欺凌是一個社會現(xiàn)象，既存在于成人社會也存在于未成年人之中，我們研究校園欺凌，原因在于校園欺凌背后主體的特殊性，在于對未成年人成長教育的特殊關(guān)注。而作為學前教育的幼兒園存在其階段的特殊性和非強制性，也不宜視作一般意義上的校園。故本文認為校園欺凌應當界定為發(fā)生在中小學教育階段的欺凌，對于高等教育學校中發(fā)生的各類欺凌行為應另作研究。同時，校園欺凌的受害主體界定也不應當包括學校的工作人員。雖然有關(guān)學生欺侮教師的新聞也常見之于報道，但此類情況與學生之間的欺凌相比依然屬少數(shù)，并且學校工作人員作為一個履行教育職權(quán)的成年人，遇到此類問題時完全可以基于學?；蚪巧旧淼臋?quán)威震懾或管制行為人，也可以順利地尋求公法上的幫助。再次，這類欺凌行為對作為成年人的學校工作人員來說一般不會產(chǎn)生心理上的創(chuàng)傷，且一般不具有反復性。而這種加害一旦發(fā)生在身體心智均未成熟的未成年學生身上，對受害人的身心傷害比較強烈。南京警方曾做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)欺凌現(xiàn)象多發(fā)生在小學階段者占比19%，初中階段占比72%，高中階段為9%，也就是說欺凌行為多發(fā)生在13到16歲的初中階段[12]。中國人民大學中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心(NSPS)設(shè)計與實施的中國教育追蹤調(diào)查(CEPS)2016年發(fā)布的數(shù)據(jù)分析結(jié)果也顯示，有將近一半(49.6%)的初中生遭受過言語形式的校園暴力；其次為社會欺凌，有37.7%的初中生遭遇過校園內(nèi)社會交往上的欺凌[13]。因此，本文討論的校園欺凌行為系指受害人是未成年中小學生的欺凌行為。此時，基于上文分析來觀照近年來有關(guān)校園欺凌的治理方案和法規(guī)，就找到了相關(guān)方案和法規(guī)均在中小學學生這一未成年人群體范圍內(nèi)討論校園欺凌的合理性。

校園欺凌行為的實施主體也應當是中小學學生。從廣義的角度，校外人員(校外成人)、校內(nèi)教育教學管理者(主要為教師)、學生均可以被解釋成為校園內(nèi)欺凌行為的實施者。本文建議從狹義的角度來認識校園欺凌，把校外人和校內(nèi)工作人員的欺凌行為排除在校園欺凌概念之外。校園欺凌行為近年來受到廣泛關(guān)注的原因在于其發(fā)生的反復性和隱蔽性以及傷害的心理持久性，校園欺凌行為發(fā)生在基于學習生活關(guān)系有某種固定關(guān)聯(lián)的主體之間，且一方主體在身體、數(shù)量或者權(quán)力等內(nèi)容上處于強勢地位。如同班同學之間，班委與其他同學之間，高低年級學生之間，甚至在非同學之間也可發(fā)生校園欺凌(如基于往返學校途中固定路線而經(jīng)常性碰面的異校學生之間)。正是這種一般短時間內(nèi)無法改變的不對等關(guān)聯(lián)關(guān)系使得校園欺凌實施者可以反復實施欺凌行為，也正是這種關(guān)系使得校園欺凌受害人一般不敢主動維權(quán)，校園欺凌的隱蔽性和傷害的持久性也體現(xiàn)在了這里。有關(guān)媒體報道一小學副班長利用其監(jiān)督權(quán)受賄欺凌同學的新聞就是鮮活的案例。而校外人(校外成人)針對學生的欺凌行為一般難以建立在這種固定關(guān)聯(lián)關(guān)系之上，因而難以反復發(fā)生，且這種校外人針對校內(nèi)學生的欺凌行為一般較容易被發(fā)現(xiàn)，也不具有隱蔽性的特征，更難對受害主體產(chǎn)生持久的心理傷害。針對校內(nèi)教育教學管理者是否應當是校園欺凌的實施主體，學界的認識是不統(tǒng)一的。從形式上看，校內(nèi)教育教學管理者具備利用這種固定關(guān)聯(lián)且權(quán)威的管理關(guān)系而欺凌學生的條件，事實上在一些農(nóng)村地區(qū)這種情況還較為嚴重。本文也不建議將校內(nèi)教育教學管理人員的欺凌納入校園欺凌這一專門概念之中，從本質(zhì)上來看，這類人員的欺凌同校外人欺凌行為一樣都是成年人實施的違法或違規(guī)行為，現(xiàn)有的刑事、民事法律規(guī)范和教育法規(guī)等對這類行為具有約束力。只不過從教育教學管理者角度對這類校內(nèi)外成年人侵權(quán)欺凌行為應多加關(guān)注并采取相應對策，但不應同校園欺凌混為一談。

欺凌受害者和加害人是這一領(lǐng)域研究的熱點，隨著國內(nèi)學者對校園欺凌問題的研究深入，部分學者開始關(guān)注校園欺凌三角關(guān)系中的參與者。對于校園欺凌事件中的參與主體作細致的分類，主要有欺凌者(Bully)，其發(fā)動欺凌行為，并帶領(lǐng)其他同學參與其中；協(xié)助者(Asistant)，跟隨帶領(lǐng)者直接參與欺凌行動；旁觀者(Bystander)，其通過冷眼旁觀、嬉笑、助威等方式支持欺凌者的行為[14]。后續(xù)的相關(guān)研究中對旁觀者作了進一步細分：附和者(Who Reinforce)、置身事外者(Outsider)、反對者(Kids who Defend)。隨著時間的推移，這些欺凌事件中的角色并非一成不變，在一起欺凌事件中原先的附和者會轉(zhuǎn)變成協(xié)助欺凌者，也有從欺凌事件的主導者轉(zhuǎn)變成其他角色的案例，每個欺凌個案的情況不盡相同。甚至有些校園欺凌事件中被欺負受害一方在其他場合卻欺負別人，重要的是需要注意校園欺凌主體所扮演的多重角色，這就強調(diào)了讓所有孩子參與欺凌治理預防工作的必要性，而不僅僅是那些已知的直接參與的學生。

2.校園欺凌的行為邊界

在分析校園欺凌行為時，有一個不可回避的概念就是校園暴力，進入公眾視野的校園欺凌事件，往往是極端的校園暴力事件。在這些事件中，加害人往往嚴重傷害了受害者的身心，造成了嚴重后果，對其社會危害性以及應處罰性，公眾有共識。然而，這也會對公眾形成誤導，以為校園暴力是校園欺凌的代名詞[15]。校園暴力也可能呈現(xiàn)出一方恃強凌弱的表象，與校園欺凌存在一定的共性并存在互生的可能，但卻是同校園欺凌實質(zhì)性不同的概念，對二者作一區(qū)分是正確認識校園欺凌并采取針對性措施的必然要求。從實施主體上來說，校園暴力的施暴者可以是學生也可以是學校工作人員甚至是校外人，強調(diào)的是發(fā)生地點在校園這一物理區(qū)域的暴力事件。這一校園暴力的實施主體未必在物理上或權(quán)力上處于強勢地位，譬如在學生群毆暴力事件中，很多時候難說存在弱勢地位的實施主體。從侵害對象上來說，校園暴力可以針對人身也可針對財物，譬如對學校設(shè)施、設(shè)備的蓄意破壞。受害人可以是學生也可能是教師，類似“柳州學生毆打老師”“蒙城學生群毆教師”之類的事件已經(jīng)不是個案，均是校園暴力的范疇。從行為特征上，校園暴力以赤裸裸的物理性攻擊為主，最具代表性的就是美國校園槍擊案。校園欺凌則更多的是侮辱、孤立、嘲諷等軟暴力，這種欺凌的軟暴力可以通過物理攻擊來表達，也可在網(wǎng)絡(luò)虛擬空間中展開，因而在行為特征上具有更多的隱蔽性。從侵害后果上，校園暴力的破壞性主要表現(xiàn)為物理性的和生理上的，一般不會造成持續(xù)的心理傷害。

然而欺凌與暴力存在交集的部分，這也是諸多研究混淆二者概念的原因。欺凌與暴力會隨著時間和情況變化而演變，原本只是語言上的欺凌可以發(fā)展成肢體上的欺凌進而用拳打腳踢等暴力方式表達出來，校園偶發(fā)性暴力行為若不被有效管控也可能轉(zhuǎn)變成針對特定主體的反復性暴力行為進而成為實質(zhì)上的欺凌。媒體所曝光的校園欺凌大多數(shù)是極端的通過暴力表現(xiàn)出來的欺凌事件，可以肯定的是“掌摑女生100秒32次”的受欺凌者一定不是第一次遭受行為人的欺凌。透過事件的表象，在討論“硬暴力”還是“軟暴力”的行為方式才構(gòu)成校園欺凌時，必須要看該行為是否針對特定主體反復實施并對受害者產(chǎn)生心理上的長期負擔。

在分析校園欺凌行為時，還需要將其同學之間日常打鬧嬉戲行為加以區(qū)分。例如，兩個學生出于矛盾，相互爭吵甚至打架，一方出于身體上優(yōu)勢而將對方打敗或打傷。這在成年人看來是一方欺負了另一方，但在當事人看來，這不過就是一次普通的打架，不算欺凌，因為被打敗一方并沒有產(chǎn)生強烈的持續(xù)的心理“凌辱”體驗[16]。日常打鬧嬉戲行為雙方在實施行為的起因一般單純，出于對自身某方面權(quán)益的維護，行為動機中也無欺凌對方的主觀表意。因而這類打鬧嬉戲行為一般不具有反復性，當事人事后多能和好，行為影響一般不具備持久性。在區(qū)分校園欺凌還是日常打鬧時，應從行為學生的主觀惡性出發(fā)，結(jié)合行為方式和頻次來判斷。

3.校園欺凌的時空界限

在界定這一特定群體欺凌行為時，除了從行為主體、行為方式等以學生為中心開展行為分析，還需要以學校為中心從欺凌行為發(fā)生的時間、地點來進行時空分析。

在欺凌實施主體年齡時間界定上，前文已經(jīng)做了詳細論述，應當將主體在時間上界定為中小學教育階段的學生。2018年網(wǎng)絡(luò)曾報道浙江王女士從高中開始遭校園欺凌長達十年，認真分析起來可以發(fā)現(xiàn)公眾媒體的認識偏差：王女士高中畢業(yè)后所繼續(xù)遭受的欺凌不應該再定性為校園欺凌，而應當依據(jù)刑法認定為刑事犯罪行為。這里著重論述校園欺凌行為發(fā)生的時間問題，從這個角度去剖析校園欺凌的文獻較少，一般來說，校園欺凌行為發(fā)生在校學習期間，包含為學習準備的合理時間。對于學習準備的合理時間的認定，本文認為在合理時間內(nèi)往返于校園與住所地、經(jīng)常居住地等的合理路線的上放學途中均屬于此范疇。對于非在校學習期間(主要指假期)發(fā)生的學生間欺凌行為能否稱之為校園欺凌，答案是肯定的。校園欺凌的特征之一在于其發(fā)生或影響的反復性和持續(xù)性，一起校園欺凌事件，我們很難確定在學生休假期間不會延續(xù)，假期并不能完全阻斷欺凌行為人實施欺凌行為的物理條件，特別在互聯(lián)網(wǎng)時代，通過虛擬空間實施的校園欺凌已經(jīng)跨越了時空概念。但這里有一個問題值得注意，發(fā)生在假期的校園欺凌行為由誰來管控，特別是小升初、初升高假期的校園欺凌事件的管理主體，這需要在研究校園欺凌對策時進一步討論。

在對該欺凌發(fā)生空間的認識上曾有一個誤區(qū)，我們傾向于認為校園欺凌是發(fā)生在校園內(nèi)的學生欺凌。2017年底教育部文件中認定發(fā)生在校園內(nèi)外中小學生欺凌均是校園欺凌，不可否認的是，校園欺凌行為不僅僅發(fā)生在學校這一物理空間之內(nèi)，還可以發(fā)生在校園周邊或者與校園無關(guān)的區(qū)域，甚至發(fā)生在虛擬空間，所以把校園欺凌的空間界定為校園內(nèi)外并無不當。但從嚴格意義上來說，認為校園校內(nèi)外發(fā)生的中小學生欺凌均是校園欺凌行為是不嚴謹?shù)?，青少年學生主體之間可能由于種種原因發(fā)生欺凌行為，可能是在學校期間產(chǎn)生的這種欺凌動因，也可能是因與學校教育期間無關(guān)的因素引發(fā)欺凌行為，甚至欺凌行為所基于的主體間的強弱關(guān)系的形成也與校園無關(guān)。但從實踐意義上來說，欺凌行為起因的本身具有復雜和綜合性，不論與學校有無關(guān)系的學生主體間的欺凌行為，在對策上最終都離不開教育部門的介入。因此在認定校園欺凌行為時，在欺凌主體符合上文分析的學生的情況下，從空間上校園將欺凌不局限于“校園”這一物理區(qū)域就具有了現(xiàn)實的合理性。

四、結(jié)論與展望

對于校園欺凌的認識不應當僅僅從概念本身出發(fā)，而應在充分認識其內(nèi)涵和外延的基礎(chǔ)上去定義，校園欺凌應當是發(fā)生在校園(高等院校和幼兒園除外)內(nèi)外、學生之間，一方單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實施欺負、侮辱，造成另一方身體傷害或財產(chǎn)損失，并造成被欺凌者精神損害的事件。在對欺凌主體、行為及時空分析的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，校園欺凌區(qū)別于其他欺凌行為的特征在于其主體的特殊性，校園欺凌區(qū)別于其他校園不良行為的要素在于其行為的反復性、隱蔽性以及傷害的心理持久性。黑格爾在法哲學原理中認為教育應當促使個體在不斷的自我揚棄中成為理性的公民，“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，也就是使這種精神的東西成為他的習慣”[17]。校園欺凌歸根結(jié)底還是教育階段的問題，對于未成年人的不當行為當以不厭其煩的教育引導為主調(diào)。對于校園欺凌的治理，有一種“以暴制暴”的呼聲在高漲，以期通過刑律等管制性法規(guī)的修正來治理欺凌。但是在準確理解界定校園欺凌行為的概念，認清了校園欺凌主體和行為的特殊性后，可以確定的是強制性措施不是解決未成年人問題的最好策略。法令存在的目的不是懲戒，特別是對有不當行為未成年人，以軟法來治理才是應有的邏輯。