江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué) 高 華

在傳統(tǒng)的去情境化教學(xué)中，知識(shí)一般直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生也是直接接受現(xiàn)成的結(jié)論，缺少中間環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)生活沒有連接起來，因而，知識(shí)被抽象化、簡(jiǎn)單化了。這樣，學(xué)生的思維被固化，學(xué)習(xí)中作為“人”的這一主體的潛能就沒有激發(fā)出來，能力提升更無從談起。這樣的教學(xué)，其弊端在教學(xué)中日益顯現(xiàn)。杜威在他的“五步思維法”中指出，創(chuàng)設(shè)問題情境能夠模擬知識(shí)產(chǎn)生的過程，有利于學(xué)生循著知識(shí)產(chǎn)生的脈絡(luò)去準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，把抽象的知識(shí)變得形象具體，從而幫助學(xué)生深刻理解教學(xué)內(nèi)容，這樣，學(xué)習(xí)內(nèi)容較為容易被理解、內(nèi)化。在學(xué)習(xí)“主體”和知識(shí)“主體”的共同作用下，教學(xué)能更有效發(fā)展學(xué)生思維能力，提升其關(guān)鍵能力。

一、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，依“標(biāo)”設(shè)境引任務(wù)

情境創(chuàng)設(shè)必須有意義。有意義是指情境創(chuàng)設(shè)需要凸顯學(xué)習(xí)重點(diǎn)、緊扣教學(xué)內(nèi)容、符合科學(xué)特點(diǎn)，這也是最重要、最基本的原則。再完美的情景創(chuàng)設(shè)，如果脫離了教學(xué)目標(biāo)，也不是學(xué)習(xí)語文的依托。

語文教學(xué)中，非常重要的內(nèi)容就是對(duì)作品情感的把握。文學(xué)作品的情感需付諸文字，但囿于文字的局限，感情必然會(huì)消減。其中，非常重要的一點(diǎn)就是用虛詞在語音上彌補(bǔ)。在語音上，虛詞都是比較響亮的“洪音”。而這樣的“洪音”具有較高的審美感受，具有較強(qiáng)的情感表現(xiàn)力。因此，語氣詞就承載著作者情感、態(tài)度以及文章氣韻等語用層面的含義。此外，語言句式中的短句，由于短促有力，其作用可使文章感情回環(huán)往復(fù)，增強(qiáng)語句的句勢(shì)。我在《葡萄月令》的教學(xué)中，抓住文本這一特點(diǎn)，基于學(xué)習(xí)過的“因聲求氣”單元，以此設(shè)境，引出該文學(xué)習(xí)內(nèi)容與解決問題路徑：

寡人之于國(guó)也，盡心焉耳矣——我對(duì)于國(guó)家，盡心了啊。（《寡人之于國(guó)也》）

臣之壯也，猶不如人，今老矣，無能為也矣——我年輕的時(shí)候，尚且比不上別人，如今我老了，無能為力啊。（《燭之武退秦師》）

通過情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)說話人溢于言表的滿足、得意之情和不滿、牢騷是通過語氣詞的運(yùn)用淋漓盡致表達(dá)出來的。換言之，通過語氣詞，可以表達(dá)出人物豐富的內(nèi)心情感。

本文的語言教學(xué)點(diǎn)除了語氣之外，還有大量簡(jiǎn)短句式的重要表現(xiàn)力，《葡萄月令》文章中大量使用短句，會(huì)形成回環(huán)往復(fù)的氣勢(shì)，讀來節(jié)奏分明，鏗鏘有力，使人從語勢(shì)上也感受到作者強(qiáng)烈的感情。因此，通過已學(xué)內(nèi)容的情境回顧，引導(dǎo)學(xué)生把握其特點(diǎn)和內(nèi)涵。

到則披草而坐，傾壺而醉，醉則更相以臥，臥而夢(mèng)……覺而起，起而歸——到了就撥開草坐下，倒盡壺中的酒，喝得大醉，醉了就躺下，躺下就做夢(mèng)……睡醒就起來，起來就返回。（《始得西山宴游記》）

在該段文字中，作者正是通過大量的短句表達(dá)游覽他山時(shí)的無趣、無聊，以此來引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中短句對(duì)情感表達(dá)的作用。

通過這樣的設(shè)境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的語氣詞和大量的短句，較好指引了學(xué)生學(xué)習(xí)的方向與思考的路徑。

二、貫穿學(xué)習(xí)中心，促“能”設(shè)境升思維

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、文學(xué)閱讀與寫作、教學(xué)與評(píng)價(jià)建議等諸多方面對(duì)課程內(nèi)容、交際情境、閱讀情境等角度做了明確的要求，并提出了教學(xué)建議——?jiǎng)?chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，綜合，其重要體現(xiàn)在貫穿于一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的始終，并以此開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)?！吨袊?guó)高考評(píng)價(jià)體系》中再一次明確，情境是高考評(píng)價(jià)體系中的考查載體，考查學(xué)生運(yùn)用必備知識(shí)和關(guān)鍵能力去解決實(shí)際問題的能力，全面綜合展現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)水平。

綜合的、貫穿于課堂始終的情境不僅能激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生掌握重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)，也包含了學(xué)習(xí)內(nèi)容和實(shí)踐的一體化。此時(shí)，情境的作用就是整合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科邏輯，有效利用“大學(xué)科”的積累與體驗(yàn)，將“大學(xué)科”下的學(xué)科知識(shí)與能力進(jìn)行整合與遷移，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升學(xué)科素養(yǎng)。此外，高中課程改革更強(qiáng)調(diào)學(xué)科的育人價(jià)值，語文學(xué)科的育人價(jià)值更為突出，語文教學(xué)要將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就需要在教學(xué)中對(duì)知識(shí)進(jìn)行重整，重建知識(shí)產(chǎn)生的情境，而且該情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的促進(jìn)作用應(yīng)貫穿于該目標(biāo)教學(xué)的始終。此時(shí)的情境創(chuàng)設(shè)，是站在課程的視角去理解“情境”，從教學(xué)環(huán)節(jié)走向整體的、綜合化的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的情境。

如卡夫卡的《變形記》教學(xué)中，我們的常規(guī)做法是以對(duì)《促進(jìn)》的基本理解為前提，在比較中來理解其“變形”“異化”的內(nèi)涵。這樣的教學(xué)本無可厚非，我們是否有更好的解決途徑？江蘇宜興中學(xué)邵然老師為《變形記》設(shè)計(jì)的教學(xué)情境，為我們提供了一個(gè)范本。這種綜合性、貫穿于教學(xué)始終的情境由一系列驅(qū)動(dòng)情境組成：

為紀(jì)念卡夫卡逝世一百周年，某出版社決定重新出版卡夫卡的代表作《變形記》，現(xiàn)在請(qǐng)你結(jié)合自我的解讀，參與到《變形記》的封面設(shè)計(jì)中，為即將出版的《變形記》提出封面設(shè)計(jì)的建言。

要素1：封面設(shè)計(jì)要考慮的元素有哪些？圖案、色彩。

——定活動(dòng)內(nèi)容，調(diào)學(xué)科積累

要素2：請(qǐng)結(jié)合文本內(nèi)容，為《變形記》繪制心中的圖案（元素），說出你的設(shè)計(jì)意圖。

——定小說基調(diào)，著我之色彩

要素3：請(qǐng)你結(jié)合《變形記》的內(nèi)容，說說你心中認(rèn)可的色彩方案，并說出理由。

——探文本深度，繪我之圖案

要素4：寫腰封文案，

——深度理解，評(píng)我之文字

要素5：如果要為《變形記》腰封寫一個(gè)文案，用一句話或幾個(gè)短語推薦本書，你們小組決定寫什么？

——整合遷移，升綜合素養(yǎng)

這樣，通過我們課堂主題化的任務(wù)情境設(shè)計(jì)，大家對(duì)卡夫卡《變形記》的封面設(shè)計(jì)發(fā)表了很多有建設(shè)性、創(chuàng)造性的見解，請(qǐng)大家課后把自己的見解用書信的形式反饋給出版社。

這樣的情境設(shè)計(jì)，采用一個(gè)導(dǎo)演的角度，選擇全知視角，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)貫穿整個(gè)教學(xué)過程的“大情境”，也選擇了作為老師掌控課堂一個(gè)角度。這是老師帶領(lǐng)學(xué)生全面解讀文本做出的最佳選擇，也正是通過設(shè)置這樣的“大情境”，教師調(diào)動(dòng)了學(xué)生各方面的積累，引導(dǎo)了課堂生成，形成了學(xué)生在藝術(shù)修養(yǎng)下的人文素養(yǎng)。

三、發(fā)展學(xué)生主體 ，因“人”設(shè)境促發(fā)展

在語文教學(xué)中重視情境，一個(gè)重要的原因是為了引導(dǎo)學(xué)生的情感與學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。新課程標(biāo)準(zhǔn)下的情境創(chuàng)設(shè)不僅僅是以往教學(xué)中的“導(dǎo)入”，不只是教學(xué)處理中的一個(gè)環(huán)節(jié)，其意義既是為了引發(fā)學(xué)生的思考，更是營(yíng)造一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這里所謂的“真實(shí)”，是將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與自我成長(zhǎng)進(jìn)行緊密的關(guān)聯(lián)，是基于對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體這一主體的促進(jìn)意義。學(xué)生只有將學(xué)習(xí)過程與與外界交互、思維碰撞，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)在個(gè)人長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展方面的奠基作用。

鑒于此，教師可以采取讀群文的方式整合學(xué)習(xí)資源，通過創(chuàng)設(shè)“任務(wù)群”情境的方式，給予學(xué)生思維馳騁的空間，讓學(xué)生嘗試以自己的能力去分析學(xué)習(xí)一組文章，提升學(xué)生的主體思想。

如我們?cè)趯W(xué)生閱讀《人是什么》《人是能思想的葦草》《人生的境界》《我為什么而活著》等文本的基礎(chǔ)上，梳理文章的基本觀點(diǎn)和結(jié)構(gòu)思路，辨析中外哲學(xué)家對(duì)于人生意義、人生境界、自我認(rèn)知的論述。在此基礎(chǔ)上，我們?cè)O(shè)計(jì)情境：

很多時(shí)候，我們很努力，可是還是活出了平庸的一生，你能說說你對(duì)此的基本態(tài)度嗎？但是，人類對(duì)自我的認(rèn)識(shí)與探索從未因此而止步，正如“刪除我人生中的任何一段經(jīng)歷，我將不能成為我自己”，這是一個(gè)永恒的哲學(xué)話題，因?yàn)?，人類?duì)自我的認(rèn)識(shí)和探索具有永恒的價(jià)值和意義。我們?cè)陂喿x相關(guān)經(jīng)典文本后，對(duì)中外大家的思辨進(jìn)行比較、分析及質(zhì)疑，思考人生意義，辨析人生境界，認(rèn)識(shí)自我，找尋提升自我的路徑，從而成為獨(dú)一無二的自己。

在此情境下，不再是激起學(xué)生閱讀的興趣，也不再是僅限于學(xué)科素養(yǎng)，而是在學(xué)生完成梳理名人對(duì)人生意義的論述的基礎(chǔ)上，在基本認(rèn)知的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的經(jīng)歷思考人生的本質(zhì)，為人生境界定位，為自己的人生做規(guī)劃，較好完成對(duì)抽象“人生”的把握，這是對(duì)人的思想發(fā)展的整體把握。

總之，在語文教學(xué)過程中，我們通過有效情境設(shè)計(jì)，能有效地豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，并促進(jìn)感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)化，最大限度促進(jìn)語文學(xué)科的育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。