江蘇省蘇州市吳門(mén)教育集團(tuán)滄浪新城第一實(shí)驗(yàn)小學(xué) 沈立能

長(zhǎng)久以來(lái)，“學(xué)科本位”的備課模式制約了教師對(duì)課程的理解，使教師逐步遠(yuǎn)離了社會(huì)的實(shí)際情境和學(xué)生的實(shí)際需要，其間不乏有學(xué)者指出：“四階段過(guò)于注重形式，容易流于機(jī)械和呆板，理論與實(shí)踐易于脫節(jié)”。正是基于這樣的背景，我認(rèn)為有必要建構(gòu)切實(shí)符合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)設(shè)計(jì)流程。

一、充分預(yù)設(shè)，教學(xué)目標(biāo)的層進(jìn)框架

根據(jù)已有研究，確定教學(xué)目標(biāo)的角度大約有“文體”“編者”“教材”。在重新審視“學(xué)情分析”在確定教學(xué)目標(biāo)中的重要性后，我們不得不陷入“教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)多”的窘境，拘于形式而表面豐富的教學(xué)目標(biāo)的背后是實(shí)際教學(xué)的消失。因此，本章需引入“層進(jìn)式設(shè)計(jì)”的概念。

（一）層進(jìn)式設(shè)計(jì)框架

受特級(jí)教師薛法根的影響，我認(rèn)為“每一堂語(yǔ)文課都應(yīng)該有明確而集中的目標(biāo)”，“教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是盡可能一致的、精當(dāng)?shù)?，而不是五花八門(mén)的”。

“層進(jìn)式”理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)表現(xiàn)出明顯的“分層”和“遞進(jìn)”傾向。第一，在充分留給學(xué)生自學(xué)，生成教學(xué)目標(biāo)的前提下，每課時(shí)設(shè)計(jì)中的主要教學(xué)環(huán)節(jié)不宜太多。第二，各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是充分預(yù)設(shè)下的巧妙關(guān)聯(lián)，其邏輯表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)的環(huán)環(huán)相扣，其外部表現(xiàn)為課堂節(jié)奏的先松后緊，其文本表現(xiàn)為情感主旨的愈發(fā)清晰。第三，各教學(xué)環(huán)節(jié)其內(nèi)部都應(yīng)一致指向文本的核心教學(xué)價(jià)值，并在層級(jí)設(shè)計(jì)的疊加下層層深入，最終達(dá)到由面到點(diǎn)的理想狀態(tài)。

（二）教學(xué)目標(biāo)的確定方法

第一，把握學(xué)生困惑。

李海林教授認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生面對(duì)文本時(shí)可能出現(xiàn)兩種情況：“讀不懂”“不喜歡”。王榮生教授則辨析出了學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的兩條通路“語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)（閱讀能力）”“生活經(jīng)驗(yàn)（百科知識(shí)）”。據(jù)此可知，在無(wú)需前知識(shí)補(bǔ)充的情況下，只有牢牢扎根在“學(xué)生的困惑”上的教學(xué)，教學(xué)才真正地具有針對(duì)性。

第二，立足文本特點(diǎn)。

孫紹振教授指出，文學(xué)藝術(shù)源于“詩(shī)人的情感特征與對(duì)象特征的猝然遇合”，因此，我們應(yīng)持“具體問(wèn)題具體分析”的方法論，從文本表層的“意向群落”入手，進(jìn)一步探求其內(nèi)隱的“情志脈絡(luò)”，還原出作者的“情感邏輯”，甚至在“形式規(guī)范”的角度進(jìn)行對(duì)比，開(kāi)展群文教學(xué)。

二、先學(xué)后教，教學(xué)內(nèi)容的即時(shí)生成

在根據(jù)“文體”完成對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定后，教師需要在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中合理提問(wèn)并“因勢(shì)利導(dǎo)”以測(cè)定真實(shí)的學(xué)情，再根據(jù)過(guò)程性的目標(biāo)調(diào)整自己的教學(xué)環(huán)節(jié)，選用合適的教學(xué)策略。這期間則需要通過(guò)教師運(yùn)用“關(guān)聯(lián)機(jī)制”，將各個(gè)教學(xué)版塊聯(lián)結(jié)在一起。

（一）教學(xué)內(nèi)容的生成策略

第一，因勢(shì)利導(dǎo)。

提問(wèn)對(duì)促進(jìn)學(xué)生的思維具有積極作用，能使學(xué)生的理解與其閱讀對(duì)象之間的矛盾充分暴露，因此構(gòu)建以“提問(wèn)”為核心的監(jiān)測(cè)機(jī)制是有必要的。提問(wèn)是診斷學(xué)情的關(guān)鍵，在這之后，教師的理答更蘊(yùn)含了無(wú)窮的教學(xué)智慧。

理答時(shí)，最關(guān)鍵的是運(yùn)用“因勢(shì)利導(dǎo)”策略，真正傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，追求課堂的豐富而不是規(guī)范。第一，敢于將學(xué)生的錯(cuò)誤視作教學(xué)資源；第二，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生盡情表達(dá)的語(yǔ)境，對(duì)發(fā)言的同學(xué)予以必要的尊重，給予充分的肯定；第三，適時(shí)地提供轉(zhuǎn)換的支架，降低學(xué)生表達(dá)的難度。

第二，關(guān)聯(lián)機(jī)制。

一味發(fā)散的課堂教學(xué)狀態(tài)往往會(huì)失去教學(xué)的價(jià)值，在學(xué)生充分表達(dá)之后，教師需要敏銳地捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)需要與自己教學(xué)預(yù)設(shè)之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生思維的火花注入課堂，更巧妙地進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。在師生互動(dòng)時(shí)，教師需要總結(jié)學(xué)生回答的上位概念，經(jīng)過(guò)提煉而內(nèi)涵增加的“關(guān)鍵詞”，無(wú)疑可以更準(zhǔn)確地創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容，也有助于把握課堂的方向。

（二）教學(xué)內(nèi)容的生成，以《水》為例

在這里，我以特級(jí)教師管建剛的《水》的教學(xué)片段為例，加以說(shuō)明。

師：請(qǐng)大家尋找，哪些句子讓你感覺(jué)到時(shí)間慢下來(lái)了，一瞬間被拉長(zhǎng)了？請(qǐng)畫(huà)下來(lái)。

生：從頭頂傾注而下的水滑過(guò)了……滑過(guò)了……滑過(guò)了……

師：這句話怎么就能讓時(shí)間慢下來(lái)呢？

生：寫(xiě)了好幾個(gè)水滑過(guò)的地方。

師：我們一起來(lái)數(shù)數(shù)有幾個(gè)部位。

生：頭頂、臉、脖子、胸、背、大腿、膝蓋。七個(gè)。

師：哦，滑過(guò)了身上的七個(gè)部位，作文里的時(shí)間，可以這樣慢下來(lái)的，一起讀。

不難發(fā)現(xiàn)，在本教學(xué)實(shí)錄片段中，管建剛老師首先對(duì)學(xué)生的回答“寫(xiě)了好幾個(gè)水滑過(guò)的地方?！边M(jìn)行了“因勢(shì)利導(dǎo)”，將學(xué)生的注意力聚焦到文本的內(nèi)容后，管老師順勢(shì)出示了教學(xué)的支架：“我們一起來(lái)數(shù)數(shù)有幾個(gè)部位”，至此，學(xué)生對(duì)寫(xiě)作中拉長(zhǎng)時(shí)間的技巧的初步印象形成。之后，管老師迅速調(diào)轉(zhuǎn)箭頭：“哦，滑過(guò)了身上的七個(gè)部位，作文里的時(shí)間，可以這樣慢下來(lái)的，一起讀”，從文本的言語(yǔ)內(nèi)容轉(zhuǎn)向言語(yǔ)形式，層層遞進(jìn)，關(guān)聯(lián)到了下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，開(kāi)啟讀寫(xiě)遷移的訓(xùn)練。

三、充分表達(dá)，教學(xué)方法的靈活選用

在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，我將具有代表性的，有助于激發(fā)學(xué)生自我表達(dá)的教學(xué)方法做了總結(jié)。

值得一提的是，教學(xué)方法在教學(xué)實(shí)施層面不具有通約性，“教學(xué)方法”背后的“教學(xué)理念”才是值得考量的對(duì)象，同樣的方法，在不同的視域下會(huì)有不同的價(jià)值。

（一）擬標(biāo)題法，以《中國(guó)石拱橋》為例

特級(jí)教師寧鴻彬從拓寬學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知角度，將擬標(biāo)題法的形式總結(jié)為“前添加”“后添加”“中添加”“副標(biāo)題”“改標(biāo)題”“另擬標(biāo)題” “選解標(biāo)題”六種。本文以寧老師的《中國(guó)石拱橋》教學(xué)實(shí)錄予以簡(jiǎn)單說(shuō)明。

師：下面，我們讀課文。讀完后，請(qǐng)大家在課文標(biāo)題的前面添上一些修飾性詞語(yǔ)。也就是說(shuō)，同學(xué)們要寫(xiě)出這是什么樣的中國(guó)石拱橋。發(fā)言時(shí)，請(qǐng)引用課文說(shuō)明為什么要這樣添加。

生：成就輝煌的中國(guó)石拱橋。

生：巧妙絕倫的中國(guó)石拱橋。

師：這個(gè)說(shuō)法比較全面。我們用三個(gè)字來(lái)概括，就是“久”“堅(jiān)”“美”。

運(yùn)用“擬標(biāo)題法”的關(guān)鍵在于基于文本添加修飾語(yǔ)，從上述案例中可以看出，學(xué)生的回答能夠準(zhǔn)確地反映其學(xué)習(xí)起點(diǎn)與關(guān)注的重心?！皵M標(biāo)題法”有助于教師有的放矢地進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，也有利于教師運(yùn)用“關(guān)聯(lián)機(jī)制”，總結(jié)提煉學(xué)生的回答，自然地過(guò)渡到下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

（二）寫(xiě)批注法，以《九寨溝》為例

“寫(xiě)批注法”有助于學(xué)生的思維外顯化的同時(shí)，便于教師了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)果，這里以孫領(lǐng)軍老師《九寨溝》的教學(xué)設(shè)計(jì)片段為例。

教學(xué)環(huán)節(jié)一：初步感知

掃除障礙——圈出不認(rèn)識(shí)的生字和不理解的詞語(yǔ)；

思考感悟——畫(huà)出文中運(yùn)用修辭手法進(jìn)行生動(dòng)描寫(xiě)的句子；

教學(xué)環(huán)節(jié)二：交流討論

鑒賞評(píng)論——從表達(dá)手法方面對(duì)畫(huà)下的句子進(jìn)行欣賞，將自己的感悟?qū)懴聛?lái)。

本課例中，學(xué)生在充足的時(shí)間內(nèi)完成了教學(xué)環(huán)節(jié)一中的任務(wù)，在學(xué)生完成了對(duì)文本的浸潤(rùn)式感知后，孫老師篩選出了有價(jià)值的問(wèn)題，并組織學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行小組討論、交流，最后，在第2 課時(shí)圍繞核心問(wèn)題進(jìn)一步挖掘。孫老師一共設(shè)計(jì)了三次批注，其要求不斷提高，由淺入深，激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

四、結(jié)語(yǔ)

在教學(xué)實(shí)踐中，教師有必要以“學(xué)情分析”的視角，通過(guò)“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”的模式，踐行“以學(xué)定教”的教育理念。

首先，在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要確定學(xué)生“需要什么”，組織學(xué)生充分自學(xué)，敢于放手讓學(xué)生去體味文本。其次，在創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要運(yùn)用“因勢(shì)利導(dǎo)”策略，對(duì)發(fā)言的同學(xué)予以必要的尊重，并及時(shí)給予充分的肯定，同時(shí)，教師要敢于將學(xué)生的錯(cuò)誤視作教學(xué)資源，并適時(shí)地提供轉(zhuǎn)換的支架，降低學(xué)生表達(dá)的難度。最后，在選擇教學(xué)方法時(shí)，要基于激發(fā)學(xué)生“表達(dá)”的角度，從學(xué)生出發(fā)，將學(xué)生視作課堂的主體。