展素賢,薛齊琦

(天津科技大學(xué),天津 300202)

一、引言

新時(shí)代背景下習(xí)近平總書記提出“立德樹人”的教育根本目標(biāo),并強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任和使命擔(dān)當(dāng)是教師隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)性工作。[1]新出臺(tái)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)外語教育改革、教師素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求。然而,在教育改革背景下,面對(duì)改革的壓力和挑戰(zhàn),高校英語教師較容易產(chǎn)生身份認(rèn)同危機(jī)。身份認(rèn)同作為教師素質(zhì)的重要衡量因素之一,是教師專業(yè)發(fā)展的核心和動(dòng)力。所以,在當(dāng)今高校外語教育改革背景下關(guān)注高校英語教師的身份認(rèn)同,即“我是誰,我賦予自己什么意義,別人賦予我什么意義”[2]，顯得尤為必要。

在國內(nèi)外外語教師教育研究領(lǐng)域,在質(zhì)疑結(jié)構(gòu)主義身份認(rèn)同觀點(diǎn)的同時(shí),研究者相繼采用后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義及話語分析等理論視角解讀教師身份認(rèn)同特性及構(gòu)建過程,認(rèn)為教師身份認(rèn)同具有多樣性、動(dòng)態(tài)性和社會(huì)性,其身份建構(gòu)處在動(dòng)態(tài)變化中。解讀教師身份構(gòu)建動(dòng)態(tài)性的最合適方式,則是通過教師敘事[3],這是因?yàn)榻處熗ㄟ^敘事,能夠不斷對(duì)自身職業(yè)經(jīng)歷和專業(yè)發(fā)展過往進(jìn)行反思和重新詮釋,并對(duì)自我身份產(chǎn)生新認(rèn)識(shí)。

已有外語教師身份認(rèn)同構(gòu)建研究,大致有在敘事中構(gòu)建、在實(shí)踐中構(gòu)建、在活動(dòng)中構(gòu)建三種路徑,比較全面地揭示了外語教師身份認(rèn)同構(gòu)建過程。盡管如此,這三種路徑多在具體情境下考察教師身份感知,在一定程度上抽離了教師所處的歷史背景和制度脈絡(luò),致使研究者在歷史社會(huì)變遷中,整體歷時(shí)揭示教師身份認(rèn)同構(gòu)建過程面臨挑戰(zhàn)。

歷史社會(huì)學(xué)作為研究現(xiàn)存歷史因素與各種社會(huì)現(xiàn)象關(guān)系的一門理論學(xué)科[4],研究者可通過發(fā)揮“社會(huì)學(xué)想象力”[5]和“內(nèi)在對(duì)比性”[6],盡量擺脫個(gè)人情境,在有效把握教師個(gè)人歷史、生活歷程及兩者社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的基礎(chǔ)上探究教師身份認(rèn)同構(gòu)建。如我國學(xué)者葉菊艷通過敘事研究,卓有成效地對(duì)教師身份構(gòu)建進(jìn)行了歷史社會(huì)學(xué)考察,發(fā)現(xiàn)教師對(duì)身份的敘述受時(shí)代、政策、人際以及個(gè)人等因素的共同形塑。[3]遺憾的是,其研究對(duì)象中沒有包括外語教師群體。外語教師群體身份有其獨(dú)特性,這是因?yàn)檎Z言的發(fā)展和演變與國家政策和宏觀形勢(shì)息息相關(guān)。高校英語教師作為語言的傳承者和傳播者,其主體發(fā)展、身份認(rèn)同建構(gòu)與政策導(dǎo)向緊密相連。

有鑒于此,本研究將在身份研究敘事取向基礎(chǔ)上,將高校英語教師身份構(gòu)建敘述放置在歷史變遷和社會(huì)演變的背景下,從歷史社會(huì)學(xué)視角探究教師身份認(rèn)同構(gòu)建,以考察不同歷史背景下我國高校英語教師身份認(rèn)同構(gòu)建的社會(huì)化過程,進(jìn)而解決兩個(gè)研究問題:一是處在不同時(shí)代背景下的高校英語教師身份認(rèn)同是如何被構(gòu)建的?二是不同時(shí)代背景下的高校英語教師身份認(rèn)同構(gòu)建是否存在個(gè)性差異和共性特征?

二、研究過程

采用定性個(gè)案研究,將高校英語教師身份認(rèn)同構(gòu)建的敘事放置在不同時(shí)代背景下進(jìn)行探究。

敘事作為一種歷史建構(gòu)性陳述[7],可將主體的過去、現(xiàn)在和將來進(jìn)行聯(lián)結(jié),在反思中整合主體對(duì)其身份的感知,從而在敘事中重構(gòu)對(duì)身份的認(rèn)同。此外,敘事是在故事中思考、反思并探究經(jīng)驗(yàn)的意義[8],教師身份認(rèn)同構(gòu)建的過程亦是其經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的過程,教師只有通過敘述自己的故事才能將自己的經(jīng)歷情節(jié)化,并理解自己的身份及意義。本文采用敘事手段進(jìn)行數(shù)據(jù)采集。

在選擇個(gè)案時(shí),以外語教育發(fā)展和重大體制改革作為分界,整合了文秋芳[9]和沈騎[10]的相關(guān)劃分標(biāo)準(zhǔn),確定了“文化大革命”(1966-1976年)、改革開放(1978年-)以及新世紀(jì)(2000年-)為三個(gè)關(guān)鍵歷史時(shí)期,以此為據(jù)選取了在這三個(gè)不同歷史時(shí)期入職的三名高校英語教師(姓名均為化名)作為研究個(gè)案，具體內(nèi)容見表1。

為幫助三名個(gè)案教師有效敘事,研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談進(jìn)行定性數(shù)據(jù)收集。在個(gè)案教師敘事中,以“作為教師,您是如何成長為如今的您”“您能否和我談?wù)勀膹慕探?jīng)歷”“您能否和我說說從教期間對(duì)您影響比較大的一些事件”等主旨問題展開敘述收集,再通過將這些敘述放置在個(gè)案教師所處的不同宏觀社會(huì)背景下進(jìn)行分析,為教師的身份認(rèn)同構(gòu)建解讀提供歷史的建立視角[11],每位個(gè)案教師訪談時(shí)間50～70分鐘不等。經(jīng)過三位教師同意,所有訪談內(nèi)容被錄音。為保證數(shù)據(jù)收集的信度,避免教師在敘事中美化自己,研究者還查看了孫開放和王現(xiàn)代老師的反思日志以對(duì)教師敘事內(nèi)容進(jìn)行檢驗(yàn)和補(bǔ)充。

在敘事文本分析時(shí),首先將訪談錄音進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫,共計(jì)31 508字。在閱讀敘事文本時(shí),將個(gè)案教師著意強(qiáng)調(diào)的部分進(jìn)行標(biāo)記,旨在了解其敘述的意義內(nèi)容。然后再次閱讀文本,在研究問題指導(dǎo)下提取對(duì)話內(nèi)容的意義詞塊,進(jìn)行概念類屬分類[12],以考察教師對(duì)其身份類型的感知,發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的有機(jī)聯(lián)系,確定核心類屬。最后在重建故事情節(jié)敘述中探究研究結(jié)果,進(jìn)行教師身份認(rèn)同構(gòu)建的歷史社會(huì)學(xué)考察。

為保證定性個(gè)案研究的信度和效度,整理好的數(shù)據(jù)首先交由三位個(gè)案教師進(jìn)行檢查,避免對(duì)數(shù)據(jù)的主觀理解,同時(shí)兩名作者分別對(duì)定性數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析與討論,達(dá)成共識(shí)。

三、研究發(fā)現(xiàn)與討論

通過將研究對(duì)象的生命敘述放置在不同歷史背景和制度脈絡(luò)下進(jìn)行考察,發(fā)揮歷史社會(huì)學(xué)的“內(nèi)在對(duì)比性”,發(fā)現(xiàn)處在不同歷史結(jié)構(gòu)和輪廓下的三名教師受歷史情境的影響,呈現(xiàn)著不同的身份感知類型及身份認(rèn)同構(gòu)建過程,但在時(shí)代變遷背景下其身份認(rèn)同構(gòu)建也具有共性特征。

1. 三名個(gè)案教師身份認(rèn)同的自我感知類型

(1)“文革”時(shí)期的李中華:國家的人民教師?！拔幕蟾锩笔且粓?chǎng)始于1966年的國內(nèi)重大政治運(yùn)動(dòng),常被稱為“十年動(dòng)蕩”。在這十年內(nèi),包括教師在內(nèi)的知識(shí)分子經(jīng)歷了身體和精神創(chuàng)傷,中國教育事業(yè)后退。中共八屆十一中全會(huì)召開,通過了《關(guān)于無產(chǎn)階級(jí)文化大革命的決定》(十六條),強(qiáng)調(diào)教育要革命,首先要改變資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子統(tǒng)治學(xué)校的現(xiàn)象,對(duì)教師進(jìn)行改造。這種革命教育模式突出體現(xiàn)了“文革”期間“教育為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”的工具性理念以及“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的方針,教師成為“文革”首當(dāng)其沖的批斗對(duì)象。正如李中華老師所言：“在當(dāng)時(shí),教師真的無地位可言,政治上被打擊,工資也逐年降低,大多數(shù)教育者和知識(shí)分子都被下放農(nóng)村和干校。英語老師受了挺大的苦,因?yàn)樽约航虝膶W(xué)科問題,受到了全社會(huì)的關(guān)注和打壓?！睆睦钪腥A的敘述中可知,“文革”中英語教師幾乎失去了其社會(huì)身份,社會(huì)對(duì)教育發(fā)展的政治性和革命性要求削弱了尊師風(fēng)氣,教師地位每況愈下。英語也在這場(chǎng)疾風(fēng)暴雨式的浪潮中被打擊,由于學(xué)科的特殊性,英語教師業(yè)務(wù)被荒廢,其對(duì)身份的感知也被政治所束縛。

面對(duì)如此情境,李中華卻還是選擇在這場(chǎng)政治大浪潮中加入了英語教師隊(duì)伍。她說：“我在畢業(yè)離學(xué)多年后于1974年成為一名英語教師。許多人都說干嘛進(jìn)入這一行,老師不好過。雖然過得挺艱難,但其實(shí)我的內(nèi)心深處還是對(duì)教師充滿敬畏感。我認(rèn)為只有教師才能為黨和國家培養(yǎng)社會(huì)主義的接班人,我想做國家的人民教師,以德育人?！?/p>

李中華入職年份是“文革”后期,由于1971年《全國教育工作會(huì)議紀(jì)要》和1973年《關(guān)于高等學(xué)校1973年招生工作的意見》等文件的頒布,外語教育事業(yè)獲得局部發(fā)展。在李中華的敘事中,最多出現(xiàn)的字眼就是“國家”和“黨”。在如此艱難時(shí)刻選擇教師職業(yè),李中華不僅是為育人,更多的是將教書看作是一種革命事業(yè),此時(shí)教師的“德”就是對(duì)社會(huì)主義和國家的忠誠。在特定時(shí)空背景下,雖面臨對(duì)“尊師重教”的打壓和思想改造等一系列對(duì)其身份認(rèn)同的束縛,李中華發(fā)揮教師能動(dòng)性,用積極行動(dòng)加深了作為國家教師的身份感知,并對(duì)結(jié)構(gòu)化社會(huì)環(huán)境施加了積極影響[13],將國家作為整體概念的意識(shí)形態(tài)內(nèi)化于心,對(duì)國家的忠誠和對(duì)黨的信仰使其將為“國”教書作為解釋自己身份的意義框架。

(2)改革開放時(shí)期的孫開放:追求專業(yè)卓越的壓力者。改革開放后,中國教育步入高速發(fā)展階段。高等教育轉(zhuǎn)變了“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”的方針,受經(jīng)濟(jì)發(fā)展和體制改革影響步入大眾化發(fā)展階段。1977年恢復(fù)高考,1978年全國外語教育座談會(huì)召開,提出了《加強(qiáng)外語教育的幾點(diǎn)意見》,確定了將英語納入基礎(chǔ)教學(xué)的主要學(xué)科范圍,肯定了英語作為一門獨(dú)立學(xué)科的地位。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》,更是提出了“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)”的要求[14-15],教育體制改革的核心也被定義為簡(jiǎn)政放權(quán)、擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)。由此,高校英語教師的地位在這一階段得到了肯定。90年代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)使經(jīng)濟(jì)、文化符號(hào)和社會(huì)資本都帶有可售性的特征[16],在一定程度上成為一種消解教師文化資本的力量,使教師面臨市場(chǎng)壓力增大,教師這個(gè)“鐵飯碗”也在1993年的《教師法》中改為推行聘任制度。這對(duì)于剛?cè)肼毜膶O開放老師而言,壓力巨大。他說：“剛?cè)肼殨r(shí),學(xué)校對(duì)我們的專業(yè)和教學(xué)能力要求程度逐漸變高,要求老師德才兼?zhèn)?。很多教師都特別好學(xué),積極參加教研活動(dòng),教書之余還繼續(xù)考學(xué),我也是其中一員,畢竟我也想做一名非常專業(yè)的老師?！?/p>

在市場(chǎng)化重視“效率”的社會(huì)環(huán)境中,學(xué)歷要求推動(dòng)了許多教師繼續(xù)深造進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)歷層次的提高,孫老師亦成為眾多教師群體中的一員。面對(duì)社會(huì)對(duì)高專業(yè)化水平教師的要求,孫開放發(fā)揮自身較高的能動(dòng)性,通過主動(dòng)學(xué)習(xí)、繼續(xù)考學(xué)等行為將制度期待外顯化,并將自我理想身份感知為一名專業(yè)化程度高、關(guān)注學(xué)生發(fā)展的優(yōu)秀教師。但由于學(xué)校繁多的科研評(píng)比、檢查和監(jiān)督等日常工作,孫開放在追求個(gè)人專業(yè)發(fā)展和關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成長方面產(chǎn)生了身份矛盾,不得已舍掉了對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注。他說：“我想做一個(gè)關(guān)注學(xué)生的人,學(xué)生的積極全面發(fā)展是我的目標(biāo),但學(xué)校愈加繁重的任務(wù)以及考學(xué)讓我實(shí)在無暇顧及學(xué)生的全面發(fā)展,我壓力很大,感覺自己處于分離的狀態(tài)?！?/p>

國家及社會(huì)對(duì)教師的不斷關(guān)注,使教師在教育發(fā)展過程中不斷調(diào)整自己,以適應(yīng)改革的步伐。孫開放在追求提升個(gè)人專業(yè)能力的基礎(chǔ)上,在教育變革進(jìn)程中不斷追求理想自我,以實(shí)現(xiàn)理想自我身份。但在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐過程中,愈加繁忙的教學(xué)任務(wù)和提升學(xué)歷層次的壓力,使孫開放在實(shí)現(xiàn)“關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展”和“不斷提升自我專業(yè)化”的“理想身份”中產(chǎn)生焦慮,出現(xiàn)身份認(rèn)同困惑?！胺蛛x”這一消極的情感狀態(tài)在一定程度上阻礙了孫開放理想身份的構(gòu)建,在兩者不能兼顧的身份選擇中,其自我身份感知是一個(gè)想提升個(gè)人專業(yè)化,但又處于壓力和困惑中的高校英語教師。

(3)新世紀(jì)時(shí)期的王現(xiàn)代:響應(yīng)改革的踐行者。進(jìn)入新世紀(jì),中國改革開放程度加深,各國間政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等方面的交流愈加密切。高校教師政策大幅改革,教師待遇和發(fā)展環(huán)境得到有效改善,再加上市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下大多數(shù)職業(yè)穩(wěn)定性降低,使得高校教師職業(yè)重新顯示出較強(qiáng)的吸引力。[17]同時(shí),《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出培養(yǎng)大批具有國際視野和具有競(jìng)爭(zhēng)力的國際化人才,相應(yīng)地對(duì)高校外語教師提出了更高的素質(zhì)、專業(yè)和能力要求。

特別是在新時(shí)代,國家政治話語體系和外語學(xué)界學(xué)術(shù)話語體系均對(duì)高校英語教師身份和行為提出了很高要求。在國家層面，習(xí)近平總書記提出了“四有”好老師標(biāo)準(zhǔn),強(qiáng)調(diào)教育的根本任務(wù)是“立德樹人”;教育部相繼出臺(tái)政策文件強(qiáng)化高質(zhì)量教育、打造“金課”等本科教育改革新理念,要求建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。在外語學(xué)界,學(xué)者在總結(jié)所取得的成績時(shí),有強(qiáng)烈的危機(jī)意識(shí),并呼吁廣大外語類專業(yè)教師,為振興發(fā)展外國語言文學(xué)類本科專業(yè),應(yīng)重新認(rèn)識(shí)教師身份認(rèn)同與發(fā)展定位,全面提升職業(yè)道德、教學(xué)能力、研究能力和學(xué)科知識(shí)的教育教學(xué)本領(lǐng),成為真正意義上的“外語類專業(yè)教師”[18]?？梢?無論國家層面還是外語學(xué)界的高要求,均對(duì)高校英語教師產(chǎn)生了很大影響,這也在對(duì)王現(xiàn)代的訪談中得到印證——“改革對(duì)我的影響很大,首先要求老師必須得發(fā)展自我,再來就得好好研究學(xué)生。不像原來的教書匠，只教一些基本的技能和專業(yè)知識(shí),老師要重視學(xué)生的全面發(fā)展,育人在這個(gè)時(shí)候我覺得比教書來的重要一些,老師要主動(dòng)積極地對(duì)學(xué)生的道德品質(zhì)發(fā)展施加影響?！?/p>

在課改背景下,王現(xiàn)代積極發(fā)揮教師能動(dòng)性,主動(dòng)更新內(nèi)在素質(zhì)以適應(yīng)社會(huì)對(duì)教師責(zé)任和身份期待,做出了該位置角色所需的積極行為。她將以往“教書匠”這一固化、簡(jiǎn)單的身份認(rèn)同進(jìn)行更新,并將“育人”作為身份感知的外化和表征。王現(xiàn)代通過強(qiáng)調(diào)教書育人職責(zé)以及對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)發(fā)展的側(cè)重,將自身價(jià)值觀及學(xué)生觀通過敘事表達(dá)出來。

“改革的過程中對(duì)教師的教學(xué)、科研以及全面性要求肯定是越來越高,這對(duì)我來說是一種動(dòng)力。再說教師必須發(fā)展,什么職業(yè)都需要你發(fā)展。教師就必須是響應(yīng)改革的踐行者。”(王現(xiàn)代)

從王現(xiàn)代的個(gè)案中發(fā)現(xiàn),在新世紀(jì),特別是在新時(shí)代的教育改革前沿,高校英語教師面對(duì)國家、社會(huì)和學(xué)界對(duì)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍和“四有”好老師的期盼,有強(qiáng)烈的責(zé)任感和危機(jī)感,并對(duì)教師素質(zhì)和教師身份有了新認(rèn)識(shí)。她意識(shí)到高校外語教師不僅要關(guān)注自我專業(yè)發(fā)展,提升教學(xué)科研能力,更應(yīng)關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展,“育人”優(yōu)先,并在教育教學(xué)改革行進(jìn)過程中,積極調(diào)整自我身份認(rèn)同,成為“響應(yīng)改革的踐行者”。王現(xiàn)代這一在歷史結(jié)構(gòu)和制度規(guī)約下的積極選擇性身份認(rèn)同構(gòu)建過程,符合時(shí)代對(duì)探索型教師范式的期待。

2. 教師身份認(rèn)同構(gòu)建的情境塑造

外語教師身份認(rèn)同是流動(dòng)的、不斷建構(gòu)的過程。[19]不同時(shí)代背景賦予了教師不同關(guān)系情境的身份意義,使處于不同時(shí)代脈絡(luò)的教師對(duì)其身份認(rèn)同的構(gòu)建存在差異性,這在三名個(gè)案教師身份認(rèn)同塑造中均得到印證。

在“文革”這一特殊情境中的李中華提到了“重要他者”[20]對(duì)其身份認(rèn)同構(gòu)建所起到的奠基作用?！拔矣浀糜幸粋€(gè)英語老師是個(gè)海歸,‘文革’期間就遭到了紅衛(wèi)兵的圍攻,扣上了崇洋媚外等的罪名,遭受批斗審查。一下課就抓去批斗,逼著說明他在國外的種種經(jīng)歷和親屬關(guān)系,胸前還掛著牌子,牌子上寫著名字,畫著紅色的叉叉。當(dāng)時(shí)課也沒法上,但是老師還在晚上偷偷給我們補(bǔ)課,要求我們要一直背單詞背文章,不能把學(xué)業(yè)拉下。我其實(shí)很敬佩他,他很負(fù)責(zé),他就是我當(dāng)老師的榜樣。”

在這場(chǎng)政治浪潮中,傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)受到批判,英語教師身份也不斷淪落,有些教師被誣蔑為“牛鬼蛇神”,一些外語專家學(xué)者被誣為“反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”。[21]但在艱難時(shí)刻,李中華的英語老師仍履行一名教師義務(wù),努力為學(xué)生傳授英語知識(shí)。這種基于榜樣的身份認(rèn)同加深了對(duì)其教師身份的認(rèn)同,并使其積極發(fā)揮能動(dòng)性,將教師的“德”與“行”作為理解教師意義的身份框架。

入職后,李中華不僅對(duì)教師身份有無限認(rèn)同,對(duì)黨和國家也有很強(qiáng)的認(rèn)同感,所以,其身份認(rèn)同構(gòu)建時(shí)刻體現(xiàn)著國家意識(shí)?！敖逃菫辄h和國家服務(wù)的,我們老師也是為奉獻(xiàn)國家而存在的。我們作為教師永遠(yuǎn)不能拋棄國家和組織,永遠(yuǎn)不能脫離國家發(fā)展的軌道。”(李中華)在“文革”這一歷史背景和時(shí)代脈絡(luò)下,李中華價(jià)值觀念的選擇與重建以及個(gè)人角色行為都與國家的思想政治期待相吻合,她將自我身份感知為國家的人民教師,在“重要他者”以及對(duì)黨的信仰和對(duì)國家的忠誠下構(gòu)建了其身份認(rèn)同。

不同于“文革”背景,處于國家、社會(huì)以及市場(chǎng)三重壓力下的孫開放則認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體的存在,在一定程度上緩解了其身份矛盾,為其找到了身份歸屬感?！爱?dāng)時(shí)我們老師都很勤奮好學(xué),不想當(dāng)老師的大部分都下海從商了,留下的大多是熱愛教師這一職業(yè)的,當(dāng)時(shí)我們七八個(gè)老師真的是擰成一股繩地搞教學(xué)搞科研,有老師傳授了我很多專業(yè)經(jīng)驗(yàn),使我少走了很多彎路,我在關(guān)注學(xué)生和專業(yè)發(fā)展之間也得到了協(xié)調(diào)?！?/p>

處在市場(chǎng)、學(xué)校以及國家要求壓力下,教師在共同體中更能解決自己的問題,找到歸屬感,這是因?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)共同體是教師身份協(xié)同的最佳場(chǎng)所,共同體成員的合作和經(jīng)驗(yàn)分享對(duì)教師身份認(rèn)同構(gòu)建和歸屬感提升具有很強(qiáng)的促進(jìn)作用。所以,在“文革”時(shí)期入職的李中華也表示了同樣的看法,認(rèn)為經(jīng)歷了磨難的教師更加懂得分享和團(tuán)結(jié)。學(xué)習(xí)共同體作為孫開放消極情感的排解空間,為其身份矛盾的緩解和身份意義的建立提供了支點(diǎn),共同體成員身份幫助其構(gòu)建了身份認(rèn)同。[22]

此外,孫開放認(rèn)為自己學(xué)歷層次的提升,提高了教學(xué)科研水平,成為其身份認(rèn)同構(gòu)建的重要事件。“學(xué)歷的獲得使我在評(píng)職稱上更加順利。不僅如此,學(xué)習(xí)了更多的教學(xué)理論以及科研方法之后,我真的對(duì)自己的能力有了很大的自信。我對(duì)教學(xué)問題變得更加敏感,科研也有了方向,做什么工作也有了動(dòng)力?！?/p>

在改革開放發(fā)展的時(shí)代脈絡(luò)中,孫開放特別強(qiáng)調(diào)自己的“教書”角色。與李中華不同,孫開放認(rèn)為自己的“德”就是提升自己的專業(yè)化水平,要授人以漁。孫開放教學(xué)與科研自信心的獲得增強(qiáng)了其對(duì)工作的投入度,這一積極情感的形成加速了其職業(yè)能動(dòng)性的發(fā)揮及對(duì)教師身份的正向感知。因而在當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下,孫開放通過共同體的互動(dòng)協(xié)商、學(xué)歷提升、職稱評(píng)定以及自我專業(yè)化的提升等,構(gòu)建了其身份認(rèn)同。

而對(duì)新世紀(jì)入職的王現(xiàn)代而言,隨著新世紀(jì)和新時(shí)代教學(xué)改革的不斷深入,她在協(xié)同“個(gè)人自我”與“社會(huì)自我”[23]的社會(huì)化過程中,在社會(huì)角色期待中不斷更新自我,并在參與改革、與學(xué)生互動(dòng)交流以及專業(yè)提升的過程中,有充分的獲得感和自豪感,這強(qiáng)化了其專業(yè)身份認(rèn)同感,加快了其身份認(rèn)同構(gòu)建過程?！拔艺J(rèn)為在這些年中,使我更加熱愛教師職業(yè)的就是我獲得感的增加。這太抽象你可能難以理解,其實(shí)就是我在教學(xué)改革中的參與感、與學(xué)生互動(dòng)的幸福感、專業(yè)上的受益感等等,這都是我所獲得的?！?王現(xiàn)代)

教師身份認(rèn)同并不完全來自外界賦予,而是教師通過利用可獲取的情感資源及文化資本努力建構(gòu)的。對(duì)于王現(xiàn)代而言,在面對(duì)新世紀(jì)課程改革以及新時(shí)代對(duì)“四有”好老師的社會(huì)期待時(shí),她不斷在改革中積極調(diào)整自我與社會(huì)角色期待的偏差,通過在改革情境下自我調(diào)整以及自我獲得感的增加,構(gòu)建了其身份認(rèn)同。換言之,王現(xiàn)代并未局限在較易結(jié)構(gòu)化的身份慣習(xí)中,她愿意改革以及敢于改革的價(jià)值觀使其在身份認(rèn)同建構(gòu)過程中擁有了較大自主權(quán)。她通過教師能動(dòng)性的積極發(fā)揮,將社會(huì)制度和期待內(nèi)化為共享的認(rèn)知,對(duì)自我教師身份認(rèn)同構(gòu)建賦予了政策意義及情境意義,賦予了改革制度生命力,完成了“我是誰”的身份建構(gòu)。

但當(dāng)提及教師間合作時(shí),與李中華和孫開放的敘述話語不同,王現(xiàn)代表示同事間雖可以和平相處,但缺乏真正意義的交流和合作。王現(xiàn)代在反思日志中也表示教師學(xué)習(xí)共同體的存在并未很好促進(jìn)其教師專業(yè)發(fā)展?！艾F(xiàn)在的教師不是拒絕合作,而是很難在合作中找到合作的意義,為了合作而合作,這個(gè)合作體永遠(yuǎn)不會(huì)發(fā)展。我們?cè)合瞪踔琳麄€(gè)學(xué)校的教師學(xué)習(xí)共同體基本沒有做大做好的,教師找不到凝聚力,很散。”

從王現(xiàn)代個(gè)案可見,相比教師集體身份認(rèn)同——從心理上認(rèn)可自我集體成員身份,并將群體目標(biāo)、共同愿景及合作作為自己的行為標(biāo)準(zhǔn)[24],新一代教師似乎對(duì)自我身份有更強(qiáng)的認(rèn)同感。再加上共同體中默認(rèn)的人際交往規(guī)則以及權(quán)力等級(jí),以真理訴求為目的的交流,往往讓位于隱藏自我、謀求和諧的人際關(guān)系的交流[25]，因而教師很難在自己真實(shí)身份中協(xié)同環(huán)境賦予的集體身份,并在共同體中找到自己的理想身份。所以,在強(qiáng)調(diào)個(gè)人創(chuàng)新的新時(shí)代,應(yīng)在改組教師合作共同體文化過程中,努力幫助眾多教師在不同個(gè)性中找尋共性,形成合力,共同承擔(dān)起國家所賦予的教書育人的歷史責(zé)任。

3.身份認(rèn)同構(gòu)建的共性特征討論

從以上三位個(gè)案教師的敘事中發(fā)現(xiàn),處于不同時(shí)代脈絡(luò)和歷史背景下的高校英語教師受自我感知和情境塑造的雙重影響,構(gòu)建了不同身份感知類型。教師是嵌入特定制度脈絡(luò)下的個(gè)體,由于教育理念的傳承和教師職業(yè)的本質(zhì)特征,其身份構(gòu)建又存在共性。

首先,在三位教師的敘述中發(fā)現(xiàn),教師身份認(rèn)同構(gòu)建均受不同時(shí)空背景下政策、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治等歷史情境的規(guī)制和影響。在不同時(shí)代背景下,三名英語教師都在特定的制度脈絡(luò)下通過協(xié)商自我與社會(huì)角色,不斷進(jìn)行生產(chǎn)和再生產(chǎn),進(jìn)而構(gòu)建了他們對(duì)自我身份的認(rèn)同。

其次,在教師身份認(rèn)同構(gòu)建過程中,“教書育人”和“德”成為他們公共的敘述。這一沿襲性體現(xiàn)著每一時(shí)期的教師身份認(rèn)同構(gòu)建都繼承與演繹著以往階段的精華部分。[26]但每位教師對(duì)其意義的賦予卻存在差異闡釋。對(duì)“文革”時(shí)期入職的李中華而言,她將國家政策和命運(yùn)內(nèi)化為自我敘述,認(rèn)為以德育人的“德”就是為黨和國家培養(yǎng)社會(huì)主義接班人,做國家的人民教師。不難理解,在“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”的政治話語下,李中華具備良好的政治文化資本,將愛國、愛黨、愛教育賦予到身份意義上。而改革開放后,由于市場(chǎng)化的興起,社會(huì)強(qiáng)調(diào)效率以及“消費(fèi)主義”“工具性導(dǎo)向”的盛行,國家概念對(duì)于教師逐漸弱化,教師更強(qiáng)調(diào)“教書”的概念。所以,對(duì)改革開放時(shí)期入職的孫開放而言,他認(rèn)為自己的“德”就是提升自己的專業(yè)化水平,要授人以漁。進(jìn)入新世紀(jì),在強(qiáng)調(diào)“素質(zhì)教育”和質(zhì)量教育的社會(huì),“立德樹人”成為教師的教育目標(biāo)。教師在改革中更新甚至是改變自我,并在改革中積極發(fā)展。此時(shí)教育更注重“育人”功能,教師對(duì)“德”的意義賦予成為關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展。王現(xiàn)代在改革中積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性,在改革的關(guān)系情境中對(duì)身份意義進(jìn)行積極賦予。

此外,對(duì)學(xué)生的愛也是每位教師身份構(gòu)建的共性話語。不管時(shí)代和制度如何變遷,教師對(duì)學(xué)生的愛是永恒的,均期待學(xué)生成才。三位教師都表示學(xué)生的優(yōu)秀發(fā)展才是對(duì)他們最好的回報(bào)。所謂“經(jīng)師易得,人師難求”,這說明教師的包容性和責(zé)任感在時(shí)代變遷中一直傳承和保留了下來,也體現(xiàn)了我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)教師“德性”和“仁愛之心”的規(guī)約和影響。

更為重要的是,在動(dòng)態(tài)考察教師身份認(rèn)同構(gòu)建的社會(huì)化過程中,我們發(fā)現(xiàn)處于不同時(shí)代脈絡(luò)的教師在面對(duì)社會(huì)對(duì)教師身份期盼時(shí),會(huì)以不同形式的目標(biāo)設(shè)定或行為導(dǎo)向發(fā)揮其能動(dòng)性,從而在特定的社會(huì)框架下加深自我身份感知,構(gòu)建身份認(rèn)同。對(duì)李中華而言,在面臨社會(huì)對(duì)教師身份打壓時(shí),積極發(fā)揮教師能動(dòng)性,將“以德育人”作為自己的身份意義并將身份感知為“國家的人民教師”;對(duì)孫開放而言,面對(duì)社會(huì)對(duì)“?！钡闹匾暫鸵髸r(shí),不斷發(fā)揮能動(dòng)性,通過學(xué)歷提升實(shí)現(xiàn)理想的專業(yè)化教師身份認(rèn)同;對(duì)王現(xiàn)代而言,社會(huì)對(duì)教師“德”與“專”的雙重重視更加刺激了其能動(dòng)性的發(fā)揮，因而她不斷協(xié)同社會(huì)期待與教師自我之間的關(guān)系,通過更新自我以適應(yīng)改革和教師發(fā)展的步伐。由此可見,教師通過發(fā)揮職業(yè)能動(dòng)性,使其信仰積極內(nèi)化,在追求目標(biāo)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)上加速身份認(rèn)同建構(gòu);同時(shí),身份認(rèn)同的構(gòu)建也會(huì)促進(jìn)教師職業(yè)能動(dòng)性的積極發(fā)揮?？梢?能動(dòng)性在教師身份認(rèn)同構(gòu)建中發(fā)揮著重要作用。

4. 實(shí)踐啟示

基于以上分析可知,在高校英語教師身份認(rèn)同構(gòu)建中,教師“德”的延續(xù)與繼承使處于各個(gè)時(shí)代脈絡(luò)下的教師積極發(fā)揮能動(dòng)性,在社會(huì)期待中協(xié)商自我身份認(rèn)同,但在教師身份認(rèn)同的社會(huì)化進(jìn)程中,教師對(duì)“德”的理解存在偏頗之處。如改革開放時(shí)期的孫開放在面對(duì)專業(yè)追求時(shí)舍棄了對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注,這在一定程度上與新時(shí)代所倡導(dǎo)的立德樹人相違背。因而對(duì)于新時(shí)代教師而言,如何在映射性(reflective)的閱讀中正確理解新時(shí)代“德”的內(nèi)涵[27],以及在專業(yè)化進(jìn)程中關(guān)注學(xué)生成長是教師專業(yè)發(fā)展的核心。此外,新世紀(jì)背景中的王現(xiàn)代雖然實(shí)現(xiàn)了教師德性對(duì)其專業(yè)和學(xué)生發(fā)展的全面要求,但較弱的集體身份認(rèn)同在一定程度上阻礙了其專業(yè)發(fā)展,因?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)共同體是塑造教師集體身份認(rèn)同的重要場(chǎng)域[24],教師專業(yè)提升及身份的發(fā)展與此息息相關(guān)，所以新時(shí)代教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)共同體對(duì)其教學(xué)科研能力提升以及身份發(fā)展的重要性,并積極參與。

但遺憾的是,正如王現(xiàn)代在其敘事和日志中所反映的,目前我國高校的一些學(xué)習(xí)共同體并不是真正意義的集體學(xué)習(xí)組織,而是自上而下人為組成的以簡(jiǎn)單教學(xué)交流和維護(hù)現(xiàn)有教學(xué)模式為目的的合作集體。于存在形式,它們并不是建立在自愿參與、彼此合作、反思對(duì)話以及思想碰撞基礎(chǔ)上;于參與程度,教師由于受中國傳統(tǒng)文化所提倡的避免對(duì)他人苛刻和批評(píng)、防止沖突等理念的潛移默化影響[28],他們?cè)诤献髦型吮苋岬膽B(tài)度總會(huì)使集體合作學(xué)習(xí)不能落到實(shí)處。所以新時(shí)代高校英語教師需要在發(fā)揮主觀能動(dòng)性基礎(chǔ)上,自下而上建立、維系基于平等、互信的教師學(xué)習(xí)共同體,以實(shí)現(xiàn)愿景的共享、思想的碰撞以及行動(dòng)上的合作,強(qiáng)化集體身份認(rèn)同,助力教師專業(yè)發(fā)展。

此外,促進(jìn)新時(shí)代高校教師身份認(rèn)同及專業(yè)發(fā)展,也需要學(xué)校和院系領(lǐng)導(dǎo)在深入調(diào)研教師專業(yè)發(fā)展需求基礎(chǔ)上,為其安排更為合適的專業(yè)發(fā)展中長期規(guī)劃,為教師繁瑣的日常工作做減法,激發(fā)教師職業(yè)能動(dòng)性,在教師專業(yè)發(fā)展和成長中增強(qiáng)教師身份認(rèn)同感。同時(shí),學(xué)校和院系也應(yīng)發(fā)揮“港灣”作用,在校內(nèi)外創(chuàng)設(shè)適宜教師專業(yè)發(fā)展的支持性群體合作文化:以共享、碰撞及切磋為發(fā)力點(diǎn)整改人為集體合作的教研組,使其真正向教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)變;促進(jìn)基于合作和交流的線上線下學(xué)習(xí)共同體的建立與發(fā)展,以發(fā)揮教師能動(dòng)性,促進(jìn)教師集體身份認(rèn)同的構(gòu)建。

最后,各級(jí)教育主管部門,在政策制定與制度建設(shè)上需關(guān)注如何增強(qiáng)教師身份認(rèn)同,以助力教師專業(yè)發(fā)展。為此,政策制定者可圍繞“當(dāng)代社會(huì)到底需要怎樣的教師”“如何培養(yǎng)新時(shí)代教師”等問題,以教師正向發(fā)展為核心,通過幫助解決教師繼續(xù)學(xué)習(xí)深造等方面的實(shí)際困難、提高教師待遇、社會(huì)地位以及投資力度等現(xiàn)實(shí)舉措來提高教師能動(dòng)性發(fā)揮,并為教師的積極成長和發(fā)展創(chuàng)造集體合作環(huán)境,以增強(qiáng)教師集體身份認(rèn)同感和自我身份認(rèn)同感知。

四、結(jié)語

本研究通過歷史社會(huì)學(xué)這一視角探究了不同時(shí)代脈絡(luò)中高校英語教師身份認(rèn)同的構(gòu)建,進(jìn)一步豐富了教師身份認(rèn)同構(gòu)建理論。一方面教師所處時(shí)代的社會(huì)文化背景對(duì)教師身份認(rèn)同具有“形塑”作用,使處在不同時(shí)空背景下的教師有強(qiáng)烈的自我身份感知;另一方面,處在不同時(shí)代的高校英語教師,也通過教師能動(dòng)性的發(fā)揮,在與教師身份認(rèn)同的積極互動(dòng)中,對(duì)其所處的社會(huì)文化環(huán)境施加著積極影響。所以,對(duì)教師身份認(rèn)同構(gòu)建的認(rèn)識(shí)不應(yīng)局限于具體情境下的靜態(tài)理解,而應(yīng)從構(gòu)建的動(dòng)態(tài)性、互動(dòng)性及發(fā)展性等方面進(jìn)行考慮并開展相關(guān)研究。未來研究應(yīng)在歷史社會(huì)變遷中整體歷時(shí)把握和揭示教師身份認(rèn)同的構(gòu)建,并從多方面考慮教師身份認(rèn)同的動(dòng)態(tài)構(gòu)建過程,特別是探究教師在職業(yè)生涯中其身份認(rèn)同如何建構(gòu),并與能動(dòng)性如何互動(dòng),共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[29]此外,由于研究對(duì)象較少,后續(xù)研究可擴(kuò)大研究對(duì)象，采用定量和定性相結(jié)合的方法對(duì)處在不同時(shí)代背景下的高校外語教師身份認(rèn)同開展更加深入的探究。