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區(qū)域中小學校生態(tài)研訓:內涵、機制與實踐邏輯
——基于長春市南關區(qū)的實踐探索

2021-12-01 23:50潘文久
吉林省教育學院學報 2021年9期
關鍵詞:進修學校研訓教研

潘文久

(長春市南關區(qū)教師進修學校,吉林長春130041)

一、生態(tài)研訓:區(qū)域中小學校本研訓問題下的突圍路徑

隨著教育改革不斷深入,課堂教學已呈現出了生態(tài)發(fā)展的態(tài)勢,如教師注重教學資源開發(fā),關注學生個性發(fā)展,注重創(chuàng)設主動參與、交流合作、獨立思考的教學情境等。但仍有一些問題亟待改進與解決:如教學中單純強調知識、技能,而忽視了學生作為生命個體本身的情感需求;過于強調學習結果而忽視了教育過程的真實價值;學生珍貴的好奇心、想象力、創(chuàng)造力日漸流失等。

我們亟需構建一種新的教育情境,一種保持師生可持續(xù)發(fā)展動力且生動活潑的教育生態(tài),來激活、燃燒學生的學習熱情,來激勵教師創(chuàng)新教學方法。

生態(tài)教育是以教育教學的生態(tài)平衡為研究對象,運用生態(tài)學可持續(xù)發(fā)展的原理,為每個人提供適合的教育,達成教育的“多樣、共生、和諧與發(fā)展”,即促進師生身體、心理、能力、精神的幸福健康成長。生態(tài)教育是提高生態(tài)意識,塑造生態(tài)文明的根本途徑。

如何轉變研訓方式,適應教育改革與發(fā)展需要,充分發(fā)揮自身職能,為生態(tài)教育研究提供專業(yè)支撐,是進修學校面臨的挑戰(zhàn)。與此同時,“基層研訓虛化,教師教育形式化,課題研究功利化”的現象一直亟待破解,具體表現在:活動不少,內容不多;課題不少,研究不多;成果不少,效果不多……進修學校在基層學校課程改革中的指導作用仍不突出,研訓形式手段陳舊等成為發(fā)展的“瓶頸”。

教育部在2017 年全國教研工作會議上明確指出,加快教研工作轉型發(fā)展是教研工作主要任務之一。教師進修學校發(fā)展的戰(zhàn)略抉擇就是盡快實現研訓轉型,走向服務,在服務中爭創(chuàng)生存和發(fā)展的新環(huán)境,在服務中重構進修學校的新職能,在服務中培育進修學校的文化實力。長春市南關區(qū)教師進修學校在生態(tài)教育思想指導下,以“進德修業(yè),盡責尚美”為辦學理念,以“做適合的教師教育”為宗旨,提出了生態(tài)研訓的美好構想與實踐路徑。

二、生態(tài)研訓:中小學校本研訓的內涵擴展與重構

生態(tài)研訓是一種新的研訓思路,是指在生態(tài)思想指導下,以生態(tài)教育為價值追求,堅持整體和諧的發(fā)展觀,以滿足學校、教師的研訓需求為出發(fā)點與落腳點,以主題深度研訓活動為依托,遵循主體性、對話性、實踐性、獲得性等原則,喚醒教師發(fā)展的內驅力,優(yōu)化研訓生態(tài),促進生態(tài)研訓文化的和諧建構,從而實現研訓的個性化、差異化、系統(tǒng)化。

構建生態(tài)研訓,關鍵在教師。生態(tài)研訓中的教師應做到:以學習為中心,能提供適合需要的研修情境與資源,而不被權威與成見所奴役;以尊重為基礎,能當好“學習共同體”內“平等中的首席”,而不是高高在上,主宰一切;以問題為紐帶,能組織自主性、探究性、合作性的研修活動,而不是僅會灌輸;以需要為準則,能珍視并靈活地利用好一切生成性研修資源,而不是機械地程序化運作;以發(fā)展為主旨,能實施多維度、多元化、激勵性的研修評價,而不是用批評和埋怨制造壓抑。生態(tài)研訓需要教師從“執(zhí)行”走向“領導”,從“領導”走向“開發(fā)”:刻板機械的研訓不是生態(tài)研訓,要做出靈氣來;華而不實的研訓不是生態(tài)研訓,要做出思想來;人云亦云的研訓不是生態(tài)研訓,要做出成效來。

三、生態(tài)研訓的區(qū)域探索與實踐邏輯

2012 年,南關區(qū)教師進修學校開始探索建立滿足學校、教師多元需求的研訓范式。南關區(qū)教師進修學校始終立足“三個服務”,即服務基層學校、服務專任教師、服務教育教學;倡導“三個深入”,即深入學校、深入課堂、深入教師;堅持“三個務實”,即實際、實用、實效。從研訓機制建設,到研訓活動策劃、研訓文化的培育,力求提供專業(yè)支持與服務,積極探索生態(tài)研訓的內涵與策略。

(一)基于“融合”的研訓機制

南關區(qū)教師進修學校始終堅持“科研、教研、培訓、信息技術”四位一體工作思路,努力實現教育系統(tǒng)內部的資源共享,優(yōu)勢互補,構建了新的研訓機制,開創(chuàng)了研訓新局面。

1.融合增效——創(chuàng)新管理運行機制

對學校各個部門的職能進行重新定位,教研部(中學、小學、綜合、幼兒)、培訓部(干訓、師訓)、教科所、電教部“四位一體”,賦予每個部門融合教研、科研與培訓的職能。每個部門在側重自己原有工作的基礎上,融合其他部門的功能。這樣,各部門各有分工,又合力研培,為中小學校和教師提供以教研為核心,以科研為引領,研培一體化的指導與服務。

2.融合提升——堅持科研引領機制

以主導課題“生態(tài)教育理念下南關區(qū)區(qū)域、學校改進研究”為統(tǒng)領,統(tǒng)籌協(xié)調,有效推進各項工作。從進修學校層面,南關區(qū)的區(qū)域研訓活動豐富多彩,在活動中強化研訓需求的調研、研訓主題的提煉、研訓過程的生成、研訓成果的轉化,讓研訓過程成為教師的學習研究過程,收獲的同時習得研究方法。梳理提煉出“需求調研—主題提煉—文獻學習—備課磨課—觀察反思—成果發(fā)表”的活動模式。

從學科層面,組建學科研究團隊,充分發(fā)揮區(qū)域優(yōu)質教師資源與教研員研究、引領作用。2013 年,南關區(qū)教師進修學校以特級教師、省學科帶頭人、教研員為主體組建了53 個團隊。團隊確立研究課題,以課例為載體,發(fā)揮團隊智慧,探尋生態(tài)課堂構建策略。區(qū)域研訓實現了由個人研訓向團隊研訓的轉型。

從教師層面,堅持“微研究”導向,開展“微創(chuàng)新案例征集”活動,倡導教師以敏銳的心觀察日常教育教學生活。啟動“南關區(qū)研究型教師培養(yǎng)項目”,遴選培養(yǎng)對象,以兩年為周期進行系統(tǒng)培養(yǎng)。引領培養(yǎng)對象通過研究教學困惑、打磨精品課例、講述教育故事等模塊研修學習,做教育教學問題的反思者、觀察者、敘事者,成為研究者。

3.融合延伸——建立信息拓展機制

南關區(qū)的研訓信息化已拓展到課程資源開發(fā)、集體備課、教學研討、教學質量監(jiān)測等領域,開發(fā)建設了南關區(qū)教育資源公共服務平臺、南關區(qū)教育云,營造了時空開放、實時互動的研訓環(huán)境。

南關區(qū)所有教師、研訓人員都建立了自己的研訓qq 群、微信群。南關區(qū)教育資源公共服務平臺提供了學科網絡教研空間,搭建了區(qū)域視頻直播平臺。教研活動視頻直播,打破了空間的限制,實現了異地的教研互動。這一平臺不但免去了老師來回奔波的辛苦,還能惠及所有教師,成為優(yōu)質資源高效分享的教研平臺。在中小學質量檢測中使用網上閱卷系統(tǒng),其數據分析功能為學科、教師與學生的自我診斷以及改進教學提供了技術支撐。

同時,南關區(qū)教師進修學校還建立了跨區(qū)域研訓聯(lián)動。2014 年,在吉林省“國培計劃”執(zhí)行辦公室的指導下,以“國培計劃(2014)——農村中小學教師骨干教師短期集中培訓項目”為依托,以“靖宇縣小學語文骨干教師教學能力提升”為主題,建立“南關區(qū)—靖宇縣”研訓協(xié)作體,定期開展研訓交流活動、遠程同步研修等活動。2016 年,在吉林省教科院基礎教育研究所指導下,進修學校與吉林市昌邑區(qū)、白山市靖宇縣,以全國基礎教育課業(yè)改革項目為依托,再次實現了“南關區(qū)—昌邑區(qū)—靖宇縣”三市三縣區(qū)的研訓聯(lián)動。此外,學校多次承接東北師大、吉林省教育學院等高校的國培、省培研修班,以及來自北京、天津、重慶、浙江、湖南、遼寧等地的考察訪問活動??鐓^(qū)域研訓聯(lián)動機制,有利于沖破區(qū)域單一研訓文化的藩籬,建設開放、民主、自由的研訓文化。

(二)基于“主題”的研訓活動策劃

南關區(qū)教師進修學校以生態(tài)教育理念為指導,以生態(tài)教育研究實踐為核心,基于學校、教師研訓需求,立足教育教學實際問題,開展主題深度研訓。

在研訓活動中,以學校、教師需求為導向,聚焦教學實踐中的困惑與問題,凸顯“三主”,即以研究課題為主線,以課堂教學為主陣地,以教師為研究主體。其核心是發(fā)展教師教學實踐能力,關鍵在于激發(fā)教師主動研修,重點是提高研訓活動的針對性(對教師“有用”)、實效性(教師工作中“能用”)。具體實踐流程為:主題選定—策劃方案—活動實施—總結提升—行為跟進。

1.充分調研是主題深度研訓的基礎。了解學校及教師的需求是主題深度研訓的基礎。沒有對象感的研訓活動注定是失敗的,是研訓組織者虛幻的表達,“自說自話”的過程也讓針對性與實效性無從談起。這要求研訓組織者要掌握科學的調研方法,具備一定的調研組織與分析能力。

2.深度謀劃是主題深度研訓的關鍵?;谡{研信息,梳理、明確研訓方向與重點,系統(tǒng)設計,做好一段時期的研訓規(guī)劃,確定不同階段研訓主題。如,針對課堂教學形式化之風與高耗低效現象,確定兩年為一個研究周期,以“教學目標確定與落實”“學科教學基本問題的探討”“優(yōu)化作業(yè)設計”等為不同階段的研訓重點,一一落實,推進有效教學。

3.深度參與是主題深度研訓的特點。研訓組織者的深度參與體現在設計、實施研訓活動,以及重視活動后續(xù)研究、關注教師理念和行為的跟進,保障研訓質量與效果。教師的深度參與體現在積極主動地發(fā)表見解,深度剖析,以及在課堂教學中的嘗試與改進。深度參與更加注重研訓過程中的互動、交鋒與生成,同時也非常關注形成的共識。需要說明的是,這個“共識”,可以是大家共同的認識,也可以“和而不同”。

研訓活動的組織與策劃是一門藝術。以主題深度研訓為載體,強化組織策劃,讓教師有“活”有“動”,每一位教師都能在研討中生成觀點和問題,并能有參與和發(fā)表見解的機會?;顒右皠佣簧ⅰ?,通過前期準備與研討過程中的“任務導引”,貼近教師的需要和可能的“發(fā)展區(qū)”。

(三)基于“服務”的研訓文化培育

進修學校以有為求有位,走向服務,在服務中爭創(chuàng)生存和發(fā)展的新環(huán)境,在服務中重構進修學校的新職能,在服務中做強進修學校的綜合實力。

1.實現進修學校的歷史性轉型的三個戰(zhàn)略重點

(1)樹立服務的新理念。即把“服務”作為進修學校的核心價值觀和第一個要素,使之成為學校的群體共識,并通過制度使其上升為學校文化,使教師進修學校在服務精神統(tǒng)領下實現可持續(xù)發(fā)展。

(2)創(chuàng)立服務的新格局。全力做好“四個服務”,即為教育行政部門的宏觀管理服務,主要包括決策咨詢和教育質量管理;為學校發(fā)展服務,主要包括教學指導、科研支持和信息服務;為教師專業(yè)發(fā)展服務,主要包括業(yè)務培訓和專業(yè)引領;為社區(qū)教育服務,主要包括為所在的區(qū)域提供優(yōu)質的教育資源,滿足社區(qū)居民日益增強的學習需求。

(3)突出服務的新職能。即堅持以生態(tài)教育理念為統(tǒng)領,以人的可持續(xù)發(fā)展為目標,拓展和完善教師進修學校功能,提高進修學?,F代化建設水平和辦學效益,積極探索多元辦學新模式,把學校建成課程資源中心、教育教學研究中心、教師發(fā)展中心、質量監(jiān)測中心、信息交流中心。

2.用具有牽動性的措施,推動進修學校全面走向服務

(1)實行“1+4”工作模式和“112”教研模式

“1+4”工作模式,即每周至少1天到學校調研,4天處理教研業(yè)務,旨在推動研訓工作重心下移,鼓勵教研員研究在學校,活躍在課堂,與教師共成長;“112”教研機制,即每名教研員重點聯(lián)系1 個學區(qū)(學校)、指導1 個研究團隊、定向培養(yǎng)2 名青年教師,引導教研員以其專業(yè)素養(yǎng)服務學校、教師,在服務學校、教師的過程中實現自身價值,成就自我。

(2)開展“雙向訂單”式研訓

“雙向訂單”式研訓是進修學校、各中小學校結合自身需要,互提訂單,然后雙方共同分析訂單要求、設計研訓方案,以有針對性地滿足對方需求的教研活動模式。

一是學校提出訂單,進修學校為教師量身定做培訓套餐。即進修學校以學校的培養(yǎng)目標和需求為出發(fā)點,為教師專門設計培訓內容的一種研訓方式。有全科訂單和單科訂單。全科訂單即各學校給教研室所有學科下一個整體訂單,教研員制定培訓方案。單科訂單即各學校根據本校學科發(fā)展狀況和需求,就某學科向教研室提出訂單。

二是合理整合,打通各中小學校和進修學校聯(lián)通經絡。即進修學校根據全區(qū)研訓核心主題和重點工作,結合學校個性需要,經過分析整合,兼顧共性與個性而形成的一種研訓方式。一方面是跟蹤培養(yǎng),對教師進行定向指導。這種定向式跟蹤培養(yǎng),既能有效落實核心教研任務,又能滿足教師個性發(fā)展需要,具有目標明確、個性突出、靈活高效的特點。另一方面是蹲點教研,對學校進行定點指導。蹲點教研使教研員與學校實現零距離溝通,教研員和蹲點學校共同制訂工作方案,對教研目的、任務、內容、方式等方面達成共識,以便雙方互相配合,提高教研實效性。

“雙向訂單”式研訓能夠使區(qū)進修學校研訓部門和各學校兩廂情愿,一拍即合,彼此滿足,有效提升了進修學校研訓服務品質,也使教研培訓充滿了生命力和創(chuàng)造力。

四、生態(tài)研訓的反思與展望

多年來,南關區(qū)教師進修學校一直秉承“做適合的教師教育”理念,以提高研訓實效為著力點,通過生態(tài)課堂創(chuàng)建、生態(tài)課程開發(fā)、生態(tài)教師建設、生態(tài)文化培育,構建生態(tài)研訓體系,培養(yǎng)具有生態(tài)心靈的學生。生態(tài)研訓是未來研訓的理想樣態(tài)。面對當下,生態(tài)研訓未來要努力實現“三個轉型”和“五個轉變”。

“三個轉型”即向“大研訓”轉型,向個性化研訓轉型,建立研訓人員與教師的“學習共同體”。

向“大研訓”轉型,不僅要做立足于學科專業(yè)角度的相關研究,同時也要站在更高的層面,形成對全局的基本判斷。不僅要在學科研究上對教師進行高水平引領,也要對教師未來的發(fā)展,對課堂、學校改革向何處去等方向性問題作出判斷和引領。既要有宏觀站位,又要俯身實際,大處著眼,小處入手。

研訓工作直連教師,不同教師有不同的需求,其關注的問題也不同,在豐富研訓內容的同時,個性化研訓是提升區(qū)域整體教育質量的重要抓手。教研員與教師從形式呈現為“學習共同體”的樣子,角色上互補與支撐,雙方互為學習行為的“生態(tài)協(xié)作者”——圍繞同一個目標,實現共同的學習,成為相互支撐的伙伴。

“五個轉變”即由研究以“教”為主向研究以“學”為主的轉變,由基于經驗的教學研究向基于事實和數據的教學研究轉變,由關注知識傳授的研究向關注全程育人、綜合育人、全面育人的研究轉變,由單純的關注教材教法研究向加強對教學質量的全要素研究以及服務區(qū)域及學校發(fā)展轉變,由基于傳統(tǒng)課堂教學的傳統(tǒng)教育模式向基于開放的信息化教學的現代教育模式的研究轉變。

生態(tài)研訓是深度研訓。如何在深度研訓中實現專業(yè)成長,如何改進教師教育的培養(yǎng)方式和體系,這些都是生態(tài)研訓探討與解決的問題。

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