李迪亞

摘要：“館校合作”是提升學生學習能力、推進社會教育、構建終身學習型社會的重要方式。日本于20世紀50年代起開始進行“館校合作”的諸多嘗試：頒布《博物館法》，規(guī)定博物館要為學校教育提供幫助，致力于國民生活質量的提升，為“館校合作”的開展提供法律保障;出臺《關于21世紀我國教育展望》《學習指導要領》等文件，加入了利用博物館資源開展教育教學的相關內容，使“館校合作”有了政策依據;中小學與博物館合作開發(fā)課程，提升學生多方面能力，形成了一些經驗。

關鍵詞：館校合作;綜合性學習;課程建設

博物館在社會教育中發(fā)揮著不可替代的作用，它可以提供豐富的信息和知識，倡導新的學習方法，搭建與社會交流的平臺。通過“館校合作”，可實現(xiàn)學校和博物館資源共享，讓學生主動體驗、參加各類活動;通過“館校合作”課程的學習，學生不僅能夠創(chuàng)造性地運用知識，而且能重新構建自己的知識體系，全面提升學習能力。因此，“館校合作”既是學校教育的重要延伸和補充，也是學校教育和社會教育相結合的重要手段。多年來，日本各級各類學校開展了形式多樣的“館校合作”，這對我國中小學館校課程建設有一定啟示。

一、日本“館校合作”的政策背景

（一）20世紀50年代：頒布《博物館法》

日本的學校和博物館由文部科學?。ㄒ韵潞喎Q“文部省”）統(tǒng)一管理。1951年，日本頒布《博物館法》，對本國“博物館”的概念作出界定，并對博物館應發(fā)揮的社會功能提出要求。所謂“博物館”，不僅指博物館，也包括資料館、科學館、美術館、動物園、植物園、水族館等公共設施?！恫┪镳^法》規(guī)定：“博物館開展各項事業(yè)，要致力于國民生活質量的提升，也要為學校教育提供幫助。”

（二）20世紀90年代：修訂《學習指導要領》

20世紀90年代，日本教育的政策文件中提出與博物館開展合作。1995年，日本文部省在《關于21世紀我國教育展望》中提出：“孩子的教育不僅是學校的責任，學校、家庭、社會在充分發(fā)揮各自作用的基礎上，相互合作開展教育尤為重要?！比毡緦W校的課程是根據《學習指導要領》來確定的。1998年，日本文部省修訂《學習指導要領》，為學生規(guī)定了“綜合性學習的時間”。作為實施細則，文件指出：“應充分利用學校博物館，與其他學校、公民館、博物館、美術館等社會教育機構和社會教育團體等加強合作，共同致力于地方教材的開發(fā)和學習環(huán)境的建設?！?/p>

（三）21世紀初：提倡綜合性學習、終身學習

進入21世紀，“綜合性學習”被納入日本學校的課程體系;同時，日本博物館協(xié)會發(fā)出倡議，以“對話與合作”為指導方針，呼吁全日本的博物館在構建終身學習社會中充分發(fā)揮教育功能。2003年，文部省正式提出了“館校合作”。

日本在推進教育改革的過程中，對于“館校合作”的要求不斷具體化，突出其對于學生學習能力培養(yǎng)的重要性。2008年，日本文部省在對《學習指導要領（2008年版）》進行解讀中提到，社會學科、理科和綜合性學習可與博物館進行合作，繪畫手工課可與美術館進行合作。2018年，日本文部省又對《學習指導要領》進行修訂，再次強調了上述內容，還提出“要通過學校教育和社會教育，使學生廣泛聯(lián)系、融入地方社會，培養(yǎng)終身學習和多維度思考的能力，培養(yǎng)獨立提出問題和解決問題的能力。各地以此為目標進行人才培養(yǎng)，進一步推進學校教育和社會教育相結合很有必要”。這次修訂的核心內容是實現(xiàn)“向社會開放的課程”，目標是“以通過更優(yōu)質的學校教育，構建更美好的社會”“通過與社會密切合作，培養(yǎng)學生創(chuàng)造未來所必須的資質和能力”，具體方法是通過“課程管理”和“主動、交互式的深度學習”，重新構建學習的過程。

二、日本“館校合作”課程的具體內容

近些年，為了保障學生的“綜合性學習時間”，提升學生終身學習的能力和生存能力，日本不斷強調學校在課程建設中利用博物館資源以及與博物館開展合作的重要性。比如，《高等學校學習指導要領解讀·地理歷史篇》提出：“要將開展博物館、資料館的調研和參觀活動列入世界史學科的年度指導計劃。”博物館的利用在具體學科的年度指導計劃中有了明確規(guī)定，博物館成了日本學生的“第二課堂”?！?019年日本博物館綜合調查報告》對4178所博物館“館校合作”情況的調查數(shù)據顯示，“經常有學生把利用博物館作為學校課程的一個環(huán)節(jié)”的博物館占86%，“經常有學校組織師生到博物館開展活動”的博物館占72.8%?？梢钥闯?，“課程”“學?；顒印笔侨毡攫^校合作的主要內容，而且在博物館專員指導下的“館內授課”和“外出（到學校）授課”也有不斷增加的趨勢。以下按照學科闡述日本部分學校開展“館校合作”的案例。

（一）社會課

川越小學位于日本埼玉縣川越市。在江戶時代，川越市十分繁榮，被稱為“小江戶”。由于川越市未曾經歷戰(zhàn)火，保留了大量歷史遺跡，為學校開展“館校合作”創(chuàng)造了有利條件。川越市立博物館是為與學校開展合作，于1990年3月建立的。開館之前，該館成立了“博物館利用研究委員會”，由市內中小學語文、社會、生活、英語、音樂、繪畫與手工等科目的25名教師組成;博物館負責教育的專員也曾經擔任教師，了解學校教育，與學校溝通基本無障礙，是“館校合作”順利開展的師資保障。

川越小學與川越市立博物館的“館校合作”分為課內活動和課外活動兩部分。課內活動以市內小學的三至六年級學生為對象，課外活動以中學一二年級的學生為對象。課外活動還在川越市立博物館設有“學生體驗教室”。比如，四年級的社會課“祖先的勞動”這一課共4小時，其中3小時在博物館教育專員的帶領下學習，其余1小時由學校教師授課。先由學校將教學計劃以郵件形式發(fā)至博物館，雙方通過電話研究課程的主題和流程;接下來，學校通過電話進行課程預約，博物館再將其授課使用的PPT和田野調查使用的資料發(fā)給學校審核并確認。第一環(huán)節(jié)，在學校視聽室內，由博物館專員通過PPT和古地圖進行授課，激發(fā)學生對川越城的興趣;第二環(huán)節(jié)，由學校教師為學生講解川越城的歷史;第三環(huán)節(jié)，在距學校不遠的遺跡周邊，博物館教育專員以當代和江戶時代的對照地圖為依據，一邊帶領學生進行田野調查一邊講解，學生通過地圖確認當時的田地、坡道和轉彎處，看似普通的地點往往會有新發(fā)現(xiàn);第四環(huán)節(jié)，學生將所學內容總結在筆記上。通過學習，學生不僅對古城遺跡有了直觀的體驗，也對建立川越城的相關歷史人物有了初步了解。

（二）語文課

日本小學三四年級的語文教材有一個特點，就是加入了一些盲文的內容，比如“用手和心去閱讀”單元;或者在語文課、綜合學習中加入基礎盲文、聽（視）覺障礙者談體驗教學的內容。大阪府國立民族學博物館與當?shù)匦W合作開發(fā)了“快樂的盲文”課程，目的是“通過盲文體驗不同文化”，道具為盲文器和觸摸繪本，對象是小學四年級學生。盲文的學習讓日常已經熟悉“看”文化的小學生，體驗了“觸摸”文化的豐富性和樂趣，從而使學生獲得感知生活多樣性的重要方式。具體包括以下環(huán)節(jié)：

1.導入環(huán)節(jié)

導入環(huán)節(jié)在學校進行。教師先設定“尋找街上的盲文”的課題，讓小學生去尋找身邊的盲文標識（自動販賣機、郵筒、出租車上的貼紙、家用電器等）。學生會發(fā)現(xiàn)，這些盲文標識不僅排列規(guī)則，設計也非常精美，這激發(fā)了學生對盲文的好奇心。接下來，教師為學生分發(fā)盲文一覽表，讓學生知道自己看到的盲文的含義。學生在體驗“解讀暗號”的過程中，摸索到了盲文的規(guī)則。

2.展開環(huán)節(jié)

展開環(huán)節(jié)在學校進行。學生會發(fā)現(xiàn)，盲文可以通過“點”的不同組合方式，表示假名、數(shù)字、英文字母等。盲文的特征之一是具有“以少生多”的創(chuàng)造力，為了理解盲文的豐富內涵，讓學生動手書寫盲文是非常重要的。學校通過“用盲文制作名片”課題，讓學生運用盲文一覽表，在盲文板上反復練習寫自己的名字和年級。教師向學生說明盲文是“反寫正讀”（即從右向左寫，從左向右讀），使學生感知視覺文字和觸覺文字的不同之處。

3.拓展環(huán)節(jié)

拓展環(huán)節(jié)在博物館進行，課題是“在博物館觸摸盲文”。學生會看到在語言展示角有世界上各種文字和語言的介紹，其中就有盲文。博物館還收集了各種語言的繪本供學生翻閱，其中用盲文標記的繪本有11冊，學生從中了解到世界上各語系都有盲文版本，認識到盲文是可以和各種語言對應的龐大體系。就像發(fā)聲的語言有手語（視覺語言）來與之對應那樣，“看”的文字也有“觸摸”的文字與之對應，二者地位平等，并無優(yōu)劣之分。學生通過博物館的展示，認識到了文化的多樣性和“觸摸文字”的意義。

4.總結環(huán)節(jié)

學生在對盲文學習進行梳理后得出以下結論：一是盲文排列規(guī)則，在實際生活中設計得很精美，學習起來很有樂趣;二是盲文的特征是“反寫正讀”，通過數(shù)量不同的“點”的排列組合，可以表示漢字、假名、阿拉伯數(shù)字、英文字母等，“以少生多”;三是世界上任何語言都可以翻譯成盲文，盲文是一個龐大的語言體系;四是盲文是“觸摸”的文字，與“看”的文字一樣，地位平等，都是與外界交流的方式;五是盲文是一種“觸摸”的文化，通過觸摸可以產生與“看”不同的感受，形成事物的不同印象，從而在腦海中構建一個“觸摸”到的世界。通過學習盲文，學生學會了站在不同的角度與人交流，以不同的方式與外界溝通。學習盲文，使學生增加了一個認識世界、認識生活、認識自己的途徑。

（三）綜合性學習

大阪府吹田市立博物館與當?shù)刂行W共同開發(fā)了“尋找顏色”課程。這門課程主要以小學高年級學生為對象，其他年級的學生也可以參與到學習中。其目的是讓學生能夠認識到顏色背后的歷史和文化意義，并能夠在相關的學科和領域靈活運用顏色。博物館提供了蒙古包模型、肚皮舞的服裝、牛頭、鼓等器具。

在課程中，學生可先選出自己喜歡的顏色，陳述選擇該顏色的理由，再在各展廳尋找?guī)в凶约合矚g顏色的展品并拍照，之后把自己拍到的圖片資料進行整理，只保留帶有自己喜歡顏色的部分，進行剪裁拼接;在下一階段，除了自己選擇的顏色外，還會對其他同學選擇的顏色進行分類，猜測同學選擇該顏色的理由，思考該顏色可以被應用在哪些地方。

經統(tǒng)計，對紅色印象最深的學生數(shù)量最多。學生的理由是：紅色帶有一種力量，象征著勇敢、熱情，也經常被用在節(jié)日或盛大活動的場合。即使同樣是紅色系，色調也有差別，制作成拼接畫將這種差別進行對比對于學生來說是很有趣的。排在第二位的是綠色，學生的理由是：綠色代表大地、物產豐富和生機勃勃。排在第三位的是結構色，即“玉蟲色”，觀察的角度不同，看到的顏色也會不同，學生的理由是五顏六色，十分漂亮。在日本，“玉蟲色”衍生出“立場不同，觀點和解釋也不同”的含義，這與喜歡該顏色小學生的色彩觀是一致的。每種顏色都有其歷史和文化的內涵，引導學生對顏色的內涵進行思考是非常重要的。

“尋找顏色”課程雖然以綜合性學習的形式導入，但是也可以廣泛運用到其他各學科和領域中。比如，在社會課上，考察各國家和地區(qū)，思考國旗上紅色或者綠色較多的國家都有哪些特點，分析理由;在美術課上，巧妙運用拼接畫進行設計，開發(fā)出購物紙之類的產品;在理科課上，觀察動物和植物的顏色，調查自然界的生物選擇其顏色的原因;在語文課上，仔細研究顏色與漢字的關系，如紅色系包括大紅、朱紅、深紅、橘紅等，藍色系包括深藍、天藍、靛青、青玉色等，這些詞語所表示的顏色是不同的，可思考這些相近而又不同的顏色在內涵上有什么不同。

（四）生態(tài)教育

隨著環(huán)境問題的日益突出，如何保護生物多樣性、節(jié)約資源等成為熱議的話題，對學生進行生態(tài)教育迫在眉睫。日本文部省在《學習指導要領》中對生態(tài)教育有明確規(guī)定，而且隨著“綜合性學習”的開展，“館校合作”開展生態(tài)教育逐漸成為常態(tài)，學生接受生態(tài)教育的機會不斷增加。從總體層面來看，在“館校合作”開展生態(tài)教育的過程中，學校和博物館聯(lián)系緊密，博物館注重參與學校教育全過程，而不僅僅是針對某一項活動或某一節(jié)課開展合作。從具體層面來看，博物館開發(fā)的課程或項目始終注意與學校課程保持接續(xù)性，防止“各自為戰(zhàn)”。

以往日本學校的生態(tài)教育存在兩個問題：第一，雖然學校教育注重引導學生關注自然，但都是在教科書中設定好的環(huán)境，如以關東地區(qū)的生態(tài)環(huán)境素材開發(fā)出的教材，里面提到的生物、植物自然以關東地區(qū)為主，這樣的教材就不適用于北海道及其他地區(qū);第二，由于缺乏必要的保存場所和保存技術，廢棄實物標本的學校越來越多。鑒于以上兩方面的問題，日本“館校合作”開展生態(tài)教育形成了兩種策略：一是以學生身邊的、當?shù)刈匀画h(huán)境為素材，教材（項目）的開發(fā)注重就地取材;二是運用實物標本，博物館建立館藏外界制度，將實物標本外借給學校。為了提高生態(tài)教育質量，在開發(fā)教材和項目過程中，學校、博物館、研究人員始終保證信息共享。下面以表格形式介紹日本“館校合作”開發(fā)的部分生態(tài)教育課程和項目（見下頁表1）。

表1 日本“館校合作”部分生態(tài)教育課程和項目表

[開發(fā)機構 教材（項目）名稱 學生對象 內容 富山市科學文化中心 移動迷你博物館——富山的櫻花等 不分年級 將富山縣內山野間經?？梢姷臋鸦ㄅ某烧掌蛑瞥蓸吮?，可以外借給學校，借出的標本還包括“白馬岳的高山植物”“水邊發(fā)現(xiàn)的蜻蜓世界”等 札幌市博物館

活動中心 札幌的“花歷” 中小學生 將札幌近郊的森林、田野、池溏、海邊的常見植物制成樹脂標本，學生通過看標本猜想這些植物的開花日期，加深對身邊植物的了解 豐橋市自然史

博物館 實物圖鑒 中小學生 將6種橡樹的葉子或堅果制成標本，外借給學校用作教學 岐阜縣立博物館、豐橋市自然史

博物館等 哺乳動物頭骨標本 初中二年級學生 將哺乳動物的頭骨標本外借給學校，讓學生學習動物的分類，了解食肉動物、食草動物、雜食動物的頭骨特征及習性 熊本市立博物館 人工增殖放流、誘餌、酵母菌……的做法是好還是壞？ 小學四年級以上學生 從生態(tài)學、遺傳學、進化生物學的觀點來看，對野生動物使用誘餌、人工增殖放流、使用酵母菌等做法帶來很多問題，應保持身邊的生態(tài)系統(tǒng)平衡。針對此問題進行專題講座 福井綜合植物園 秋天的七草和福井縣的珍貴植物 小學高年級學生 通過在植物園內實地觀察和室內講座，讓學生了解秋天的七草的野外生長情況，闡述該區(qū)域內瀕臨滅絕的女蘿、佩蘭等生長地區(qū)的特征，讓學生思考身邊都有哪些植物消失了 旭川市博物館 從小龍蝦看生態(tài)系統(tǒng) 不分年級 以正在旭川市繁殖的外來物種——內田小龍蝦為對象，討論由于人工增殖放流造成的生態(tài)系統(tǒng)顯性和隱性的混亂問題 札幌市豐平川

鮭魚科學館 觀察鮭魚 不分年級 到札幌市近郊的河流尋找逆流而上的鮭魚，觀察鮭魚是如何產卵的。博物館工作人員進行捕捉鮭魚，測量體積等現(xiàn)場演示，讓學生仔細觀察后再放生 鮭魚學校 小學生 為學校提供90cm深的玻璃水槽，將豐平川的白鮭魚的100粒發(fā)眼卵培育成魚苗，然后放生?？茖W館為學校舉行面向教師的講座，提供魚卵，培育成魚苗后再為學校舉辦一次“放生會”。帶學生進行采卵實習 仙臺市科學館 蒼蠅也會學習嗎

——刺激與反應

初中二年級學生 開發(fā)了“行動實驗器”和觀察統(tǒng)計軟件，觀察動物對外部刺激的反應以及通過學習之后的條件反射。以蚯蚓、鹵蟲、旋毛蟲、蒼蠅等為素材，帶學生在館內進行實驗 相模原市立

博物館 樹葉“猜拳板” 小學生 組織學生到樹林中拾取自己喜歡的樹葉，同學們互相兩兩出示自己的樹葉進行猜拳，根據領隊出示的“猜拳板”決定勝負 ]

三、日本“館校合作”的特征與成效

（一）參與“綜合性學習”人數(shù)增加

“綜合性學習”是《學習指導要領》的核心內容之一，日本中小學校于2002年開始實施，高等學校于2003年開始實施。利用博物館開展“綜合性學習”的學生一直在逐年增加?！熬C合性學習”根據各地、各校的實際情況以不同的形式開展。由于博物館是實施“綜合性學習”的重要平臺，文部省提出可以利用博物館開展“體驗式學習”“小組學習和異齡團體學習”“利用當?shù)氐淖匀画h(huán)境和設施開展學習”。從小組學習的角度來說，少至1～5人的學習小組，多至全校師生，各種規(guī)模的團體都可以利用博物館開展學習;從利用自然環(huán)境、就地取材開展學習的角度來說，博物館最大的優(yōu)勢在于學生可以運用學校沒有的實物資料開展體驗式學習，不論是硬件還是軟件都比較適合“綜合性學習”的開展。預計未來利用博物館進行“綜合性學習”的學生還會繼續(xù)增加。

（二）學習小組呈現(xiàn)小規(guī)?；厔?/p>

進入21世紀，日本利用博物館開展學習的單個學習小組人數(shù)在減少，學習小組小規(guī)模化的趨勢比較明顯，尤其是開展“綜合性學習”的小規(guī)模學習小組不斷增加。1～5人的學習小組大部分是中學生，基本沒有小學生。小規(guī)模學習小組的優(yōu)點是博物館的教育專員可以更加高效、細致地幫助學生的研究課題或解決他們提出的問題（如接觸實物資料、進行化學實驗等），相較于以班級或年級為單位的學習小組，指導小規(guī)模小組對于博物館的工作人員來說壓力要小很多。

（三）建立教師培養(yǎng)制度

20世紀90年代起，日本在各類博物館逐步建立各種教師研修制度。一是定期開展以“學習場所——博物館的運用方法”為主題、面向學校教師的講座，提升教師利用博物館資源進行教學的能力;二是在博物館設立教師研修機構，如東京都國立科學博物館設立了“教師中心”，提出的口號是“真正屬于教師們的場所”，該中心是以學校教師為對象的常設研修機構，可根據學校的需求為教師提供各種研修、實驗和實習的機會;三是設立“教師博物館日”，目的是為了“讓博物館更加貼近教師”“讓教師了解博物館的學習資源”。日本每年都在各地的博物館開設“教師博物館日”，各地開館時間不同，內容十分豐富。

（四）嘗試館藏外借制度

20世紀90年代起，日本開始嘗試建立博物館館藏外借的制度，并在部分學校和博物館開始實施。比如，在東京都國立科學博物館、宇都宮市昆蟲科學館進行了試點，為學校開展理科教學提供幫助。但由于外借手續(xù)過于繁瑣、標本送到學生手中時間過長、標本的保護存在難題，很多博物館沒有具體實施，導致目前該項制度仍然處于摸索中。

四、日本“館校合作”的困境及對策

日本實施“館校合作”存在一些難點需要解決：一是館校之間缺乏有效的溝通機制，學校的教學目標往往與圖書館制定的計劃出現(xiàn)偏差;二是隨著學習小組的小規(guī)?；?，學生提出的課題五花八門，有些課題博物館無法解決的或與此館完全不相關，增加了博物館研究人員的負擔;三是學校缺乏能夠做好館校銜接工作的人才。針對這些問題，一些學校嘗試進行解決。比如，川越市立博物館的教育專員由做過教師、對學校有一定了解的人來擔任;學校聘請或培養(yǎng)負責“館校合作”的專人，并建立長效機制。

近年來，我國也在不斷進行“館校合作”的探索，為此，加強了頂層設計，印發(fā)了《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《博物館條例》等一系列政策文件，提出要加強博物館等各類公共文化設施與自然資源的利用，全面提高教育質量。各級各類學校加強與當?shù)夭┪镳^的合作，不僅有效利用了文化資源，優(yōu)化了學校課程體系，也提升了學生的核心素養(yǎng)和教師的課程領導力，總結出了一些“館校合作”的寶貴經驗。此時，日本的“館校合作”在課程設計、教師培養(yǎng)等方面的經驗、成果或許可以成為我們深化“館校合作”工作的一種借鑒。

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（責任編輯：趙昆倫）