□江濤 蘇德

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。普通教育如是，職業(yè)教育亦如是。要把職業(yè)教育“大有可為”的應(yīng)然價值轉(zhuǎn)化為“大有作為”的生動實踐，就必須依托“師資建設(shè)”這一有利抓手來突顯職業(yè)教育“培養(yǎng)能工巧匠、大國工匠”的旨歸定位，實現(xiàn)職業(yè)教育“提質(zhì)培優(yōu)”“增值賦能”的進階嬗進。作為職業(yè)教育師資培養(yǎng)的“主陣地”，多年來，職業(yè)技術(shù)師范教育為我國職業(yè)教育系統(tǒng)提供了大量的優(yōu)質(zhì)師資，并在“政策——實踐——理論”的良性互動中，形成了獨具特色的個性特征，既彰顯了職業(yè)技術(shù)師范教育的“特殊”功能，也兌現(xiàn)了高等職業(yè)教育服務(wù)社會的“一般”價值。新時代，面臨著新的社會形勢以及國家對職業(yè)教育、對職業(yè)技術(shù)師范教育的新訴求、新期許，重新預(yù)設(shè)、凝練職業(yè)技術(shù)師范教育的個性特征，建設(shè)高水平職業(yè)技術(shù)師范教育，則是亟待思考的理論問題。

一、傳統(tǒng)職業(yè)技術(shù)師范教育一般個性特征的再審視

“經(jīng)過多年的探索，我國職業(yè)技術(shù)師范教育形成了學術(shù)性、職業(yè)性和師范性有機統(tǒng)一的辦學特色。”[1]目前，學界對這一個性特征的概括已趨于共識，并將其簡稱為“三性”。除了“學術(shù)性”和“師范性”之外，盡管還有學者對“職業(yè)性”或“技術(shù)性”的孰優(yōu)孰劣進行論辯，但是，從本質(zhì)上看，“職業(yè)教育與技術(shù)教育均是培養(yǎng)職業(yè)人，二者沒有本質(zhì)上的區(qū)別?！盵2]故此，這一爭論的實踐價值并不大，二者都是對職業(yè)教育底色的一種個性觀照，基本可以忽略差異。事物的價值是共時性與歷時性的“結(jié)合體”，面對不同的時代背景和不同的社會生產(chǎn)方式，事物的共時性價值就必須被賦予新的內(nèi)涵。因此，在新的職業(yè)教育發(fā)展訴求和新的社會背景下，有必要對職業(yè)技術(shù)師范教育傳統(tǒng)的“三性”特征予以共時性地時代審視。

（一）職業(yè)技術(shù)師范教育個性特征的經(jīng)典概述

“師范性”指向的是職業(yè)技術(shù)師范教育中的“師范”，是職業(yè)技術(shù)師范教育與一般職業(yè)教育相區(qū)別的個性表征。其“集中體現(xiàn)了職業(yè)技術(shù)師范教育在專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)以及教育學相關(guān)課程和一些基本的技能、技巧與組織管理能力等方面的基本要求?！盵3]在某種程度上，職業(yè)技術(shù)師范教育的“師范性”與普通師范教育的“師范性”具有一定的趨同性，這是“教師”這一上位概念及“教師培養(yǎng)”這一上位目標所決定的。一般而言，思考職業(yè)技術(shù)師范教育的“師范性”，就不能脫離了普通師范教育的“師范性”，需要在互通互鑒的基礎(chǔ)上，去把握各自的獨特性。“技術(shù)性”（或“職業(yè)性”）指向職業(yè)技術(shù)師范教育中的“職業(yè)技術(shù)”，是對職業(yè)技術(shù)師范教育“職業(yè)教育底色”的彰顯，是與普通教育相區(qū)別的個性表征。職業(yè)技術(shù)師范教育要培養(yǎng)的是“雙師型”教師，它要求培養(yǎng)對象“除了必備的專業(yè)能力、教學能力外，行業(yè)企業(yè)實踐能力和職業(yè)工作知識等多項‘技術(shù)性’能力是必不可少的。”[4]也只有具備了產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)實踐知識，具備了儀器設(shè)備的操作技能，具備了提升生產(chǎn)效率的獨家匠藝，才能以“一桶水”的資本去教給學生“一杯水”?！皩W術(shù)性”指向的是職業(yè)技術(shù)師范教育中的“高等教育身份”，是職業(yè)技術(shù)師范教育辦學層級的一種彰顯，是與義務(wù)教育、中等教育相區(qū)別的個性表征。“學術(shù)性”不僅要求培養(yǎng)學生系統(tǒng)的學科專業(yè)知識，還要培養(yǎng)學生探究學科專業(yè)發(fā)展的一般性研究能力。通過“學術(shù)性”的理論奠基，助力學生形成系統(tǒng)化、科學化的知識技能體系。

（二）“三性”之邏輯關(guān)系維度審視

從“三性”的邏輯關(guān)系來看，經(jīng)典的“三性”論在把握特征要素的層次邏輯上還有待提升。內(nèi)在邏輯關(guān)系是表征事物個性特質(zhì)的較高層次，其有利于主體更加精準地把握事物個性特征的“主要矛盾”，進而有效區(qū)劃事物個性特征的梯度排序。盡管“師范性”“技術(shù)性”和“學術(shù)性”能較為全面地呈現(xiàn)職業(yè)技術(shù)師范教育特征要素，但是三者的邏輯關(guān)系并沒有得到更好的觀照。“三性”應(yīng)是一個“共同體”，三種元素“生態(tài)化”地統(tǒng)整于共同體內(nèi)。具體而言，“師范性”更多體現(xiàn)的是職業(yè)技術(shù)師范教育的培養(yǎng)目標，回應(yīng)要培養(yǎng)什么人的問題。“技術(shù)性”更多體現(xiàn)的是職業(yè)技術(shù)師范教育的培養(yǎng)內(nèi)容，回應(yīng)用什么培養(yǎng)人的問題。“學術(shù)性”更多體現(xiàn)的是職業(yè)技術(shù)師范教育的培養(yǎng)層級，回應(yīng)如何更好的培養(yǎng)人的問題。顯然，這種“目的”“內(nèi)容”和“手段”的邏輯關(guān)系，沒有更好的在“三性論”中予以揭示，進而引發(fā)職業(yè)技術(shù)師范教育個性特征表述的“平均主義”。

（三）“三性”之表征形式維度審視

從“三性”的表征形式來看，經(jīng)典的“三性”論在突出融合創(chuàng)生取向上還有待提升。由“整體性”和“系統(tǒng)性”的相關(guān)理論可知，事物并非是“部分”的簡單疊加，而是不同“部分”在不同排列組合之后，發(fā)揮著超越“部分”的整體性功效?；谶@一理論審視職業(yè)技術(shù)師范教育的“三性”說，顯然，其沒有更好地觀照“師范性”“技術(shù)性”和“學術(shù)性”三者之間的動態(tài)關(guān)系，也沒有更好體現(xiàn)出三者在融合重構(gòu)之后的“特征創(chuàng)生”。作為一種特殊的教育存在，職業(yè)技術(shù)師范教育同時涵蓋了普通師范教育、職業(yè)技術(shù)教育、高等教育的三重屬性。三種特質(zhì)既需要相對獨立，也需要相互融合。并且，三者也絕非等分量的融合，而是根據(jù)技術(shù)師范教育的整體性目標、整體性價值來確定三者的“比重”。此外，職業(yè)技術(shù)師范教育在承繼三類教育基因的同時，也必然在系統(tǒng)內(nèi)部生發(fā)出與眾不同的個性特質(zhì)，這一個性特質(zhì)必然需要一種新的表達形式。簡單機械地化用其“脫胎母體”的話語表達，既不利于其本質(zhì)特征的準確表達，也不利于受眾對其個性價值的研判。

（四）“三性”之水平層次維度審視

從“三性”的水平層級來看，經(jīng)典的“三性”論在突顯自身發(fā)展的高階意識上還有待提升。個性特質(zhì)的揭示并非學術(shù)研究的終點，而是為了通過事物個性的呈現(xiàn)更好地發(fā)揮事物的實踐價值?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》中明確提出“加強職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)，優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，引導一批高水平工科學校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育?！盵5]這既給職業(yè)技術(shù)師范教育發(fā)展指明了方向，也給其帶來了極大的挑戰(zhàn)?？梢灶A(yù)見，在“開放式”的職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系中，面對一些高水平工科院校的競爭和挑戰(zhàn)，職業(yè)技術(shù)師范教育如不能突顯“高階性”的個性特征，不能在人才培養(yǎng)等高等教育職能方面發(fā)揮更大效能，則難以在未來的職業(yè)教育系統(tǒng)中“安身立命”。在“三性論”中，盡管其中的“學術(shù)性”在一定程度上體現(xiàn)了職業(yè)技術(shù)師范教育的高教屬性，表面上看這是有別于中等教育的一種“高”，但其并沒有標明其在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的“高”，也并沒有突顯其在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的“個性之高”。

二、高水平職業(yè)技術(shù)師范教育個性特征的應(yīng)然價值

應(yīng)然價值是對事物理想樣態(tài)的一種合理性的預(yù)設(shè)，是設(shè)定事物內(nèi)涵價值、發(fā)掘事物個性特征的基本前提。作為職業(yè)教育乃至整個教育系統(tǒng)的一個“特殊存在”，職業(yè)技術(shù)師范教育主要解決“培養(yǎng)職業(yè)教育師資”的問題，并且，鑒于當前我國的教育體系樣態(tài)，職業(yè)教育師資主要面向高中及以上層次的教育對象。由此可見，新時期，預(yù)設(shè)高水平職業(yè)技術(shù)師范教育個性特征的應(yīng)然取向，則有必要從存在價值、指向?qū)ο蠛蛡€性凸顯等維度來展開。

（一）從價值論的立場看，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的應(yīng)然個性應(yīng)體現(xiàn)高端職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)

由存在主義關(guān)于價值和存在的關(guān)系可知，物是價值先于存在，人們總是根據(jù)個體的需求（價值），來創(chuàng)造相應(yīng)的物（存在）。因此，思考高水平職業(yè)技術(shù)師范教育應(yīng)然個性特質(zhì)的價值取向，就必須基于價值論的立場來預(yù)設(shè)。就原生性價值而言，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的應(yīng)然個性應(yīng)觀照職業(yè)教育教師的專業(yè)化、整體化發(fā)展。職業(yè)技術(shù)師范教育的價值邏輯起點在于培養(yǎng)職業(yè)教師，是為了解決職業(yè)教育師資短缺、解決職業(yè)教育師資非專業(yè)化問題而設(shè)立的特殊教育。在普通教育系統(tǒng)，存在著“封閉的‘師范教育’體系和開放的‘教師教育’體系?！盵6]目前，已基本實現(xiàn)了由前者到后者的轉(zhuǎn)型。反映在職業(yè)技術(shù)師范教育領(lǐng)域，則表現(xiàn)為社會對職業(yè)教育教師職前、職后一體化培養(yǎng)的觀照。特別是國家倡導建立開放式的職教師資培養(yǎng)體系后，職業(yè)技術(shù)師范教育就必須堅持更加高位的視角，從職教教師專業(yè)發(fā)展的整個歷程來審視每一個發(fā)展階段，以此來促進專業(yè)發(fā)展階段的有序銜接，進而把握職教師資培養(yǎng)的總體實效。

培養(yǎng)綜合性復(fù)合型人才，是未來社會發(fā)展對高等教育的重要訴求。高水平職業(yè)技術(shù)師范教育在人才培養(yǎng)過程中，是立足于職業(yè)教育場域而進行的人才培養(yǎng)實踐。而職業(yè)教育的底色就在于對受教對象實踐知識和專業(yè)技能培養(yǎng)的側(cè)重。在職業(yè)教育范式的熏染下，職業(yè)技術(shù)師范教育必然會教授更加系統(tǒng)、更加前沿、更加豐富的職業(yè)技術(shù)知識，如此，便促成了人才綜合水平的全維提升，進而為高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端培養(yǎng)更多的優(yōu)質(zhì)技能人才。

（二）從服務(wù)指向?qū)ο蟮牧隹?，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的應(yīng)然個性應(yīng)體現(xiàn)對高階職業(yè)技術(shù)知識和職業(yè)教育學生身心發(fā)展規(guī)律的觀照

教育是“以文化人”的實踐活動，這一表征，實際蘊含了教育的基本要素，即教育主體（以）、教育內(nèi)容（文）、教育手段（化）、教育對象（人）。從“主客性”的視角看，主體的教育實踐要重點考慮兩個向度，一是教育內(nèi)容（專業(yè)性），二是教育手段（教育性）。在普通師范教育領(lǐng)域，人們常常圍繞這兩點的“第一性”展開爭論。持“教育性”的觀點認為，教師教育的要旨為培養(yǎng)教師，在于教會準教師如何更好地應(yīng)對個性獨特、思想獨立的未成年人。因此，需要學習更多教育學、心理學知識，通過對人身心發(fā)展規(guī)律等知識的系統(tǒng)掌握，進而能夠?qū)崿F(xiàn)更好地“教”。而持“專業(yè)性”的觀點認為，“要給學生一杯水，教師應(yīng)有一桶水”，只有具備廣博的、系統(tǒng)地、扎實的專業(yè)知識，才能滿足學生多樣化成長的發(fā)展訴求。

事實上，“教育性”和“專業(yè)性”的爭論指向雖為教育對象，但其爭論的盲點也同樣是受教對象。關(guān)于人的身心發(fā)展規(guī)律可知，在學生發(fā)展的不同階段，受教個體對教師的教育能力（教育性）和專業(yè)知識（專業(yè)性）的依賴是不同的。在低學齡段，學生對教師的教育能力依賴更多，對教師的專業(yè)知識需求較少；在高學齡段，學生對教師的專業(yè)知識需求更多，對教師的教育教學能力依賴較少。由此可見，在中等職業(yè)教育階段，相對而言，學生的自主學習能力已經(jīng)有了很大的提升，其對教師的教育能力、教學水平的依賴，已不似初級教育階段，對教師的專業(yè)知識標準，則有著更高、更寬的需求。近年來，國內(nèi)一些優(yōu)質(zhì)高中甄選綜合大學畢業(yè)生為師資，便足以管窺一斑。因此，需要對專業(yè)技術(shù)知識予以著重觀照。

（三）從個性彰顯的立場看，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的應(yīng)然個性應(yīng)突顯對職業(yè)教育底色的觀照

職業(yè)技術(shù)師范教育是職業(yè)教育系統(tǒng)中的師范教育，這就決定其姓“職”名“師”，需要其在“職”言“職”?，F(xiàn)實中，“由于目標的多樣性，在四年的時間要把‘三性’做強，無論是理論上還是實踐中都是不可能的，致使職業(yè)技術(shù)師范院校的辦學特色長期以來處于若隱若現(xiàn)的狀態(tài)?！盵7]事實上，對于任何一類高等教育而言，“學術(shù)性”都應(yīng)該是其必需的個性特征，都是其得以持續(xù)發(fā)展的重要助力。而“職業(yè)性”（或“技術(shù)性”）不僅是職業(yè)技術(shù)師范教育的個性，更是職業(yè)教育這一類型教育系統(tǒng)中每一個子系統(tǒng)的特征。同樣，“師范性”也必然是職業(yè)技術(shù)師范和普通師范的共有特征。可見，傳統(tǒng)的“三性”絕不是職業(yè)技術(shù)師范教育最理想的個性表征。基于職業(yè)技術(shù)師范教育的內(nèi)場域來看，對職業(yè)教育基本理論的觀照、對職教專業(yè)學科體系的觀照，才應(yīng)該是高水平職業(yè)技術(shù)師范教育“個性彰顯”的應(yīng)然價值取向。具體說來，彰顯職業(yè)技術(shù)師范教育的職教底色，則表現(xiàn)為對其教育目標、教育內(nèi)容、教育模式的觀照。就培養(yǎng)目標而言，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育主要是為了培養(yǎng)中等職業(yè)教育教師，這類教師不僅需要具備與普通教師不同的專業(yè)知識體系，還需要具備傳授技術(shù)技能的特殊性教育方法和手段。就教育內(nèi)容而言，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育內(nèi)容不僅要包含職業(yè)院校所特有的應(yīng)用型、前沿性的生產(chǎn)知識，即滿足某一生產(chǎn)崗位所需要的生產(chǎn)技能和生產(chǎn)理論知識。還要包含不同于普通師范院校的教育學知識，即能夠凸顯職業(yè)人才培養(yǎng)特殊規(guī)律的職業(yè)教育理論。就教育模式而言，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的實踐教育模式，必然是集職業(yè)教育和普通師范教育之大成，既要以職業(yè)教育的“產(chǎn)教融合模式”培養(yǎng)學生的專業(yè)技術(shù)知識，也要通過普通師范教育“學校實習模式”培養(yǎng)學生的教育教學能力，其教育的場域必然包含了高校、企業(yè)和中等職業(yè)學校等等。

三、高水平職業(yè)技術(shù)師范教育個性特征的時代表征

基于對我國職業(yè)技術(shù)師范教育“經(jīng)典”個性特征的現(xiàn)代審視，結(jié)合高水平職業(yè)技術(shù)師范教育個性的應(yīng)然性思考，我們可以把高水平技術(shù)師范大學的內(nèi)涵簡單概括為：職教底色，師范韻味，融合創(chuàng)生。進言之，高水平技術(shù)師范大學的根基在于職業(yè)教育，是職業(yè)教育這一類型教育中的子系統(tǒng)。它以職業(yè)教育為藍本，采用職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，依托職業(yè)教育前導性的學科專業(yè)體系，汲取師范教育的“教師綜合素養(yǎng)”教育優(yōu)勢，通過專業(yè)技術(shù)知識和職業(yè)教育理論的雙維融合創(chuàng)生，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育師資和高端產(chǎn)業(yè)的理論探索、技術(shù)研發(fā)、實踐操作人才。具體說來，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育主要包括如下的個性特質(zhì)。

（一）培養(yǎng)目標的雙重性

雙重性的培養(yǎng)目標主要指兩個維度，一方面是為中職、高職學校師資建設(shè)服務(wù)，兼顧企業(yè)內(nèi)訓和社會培訓發(fā)展需要，按照建設(shè)新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍和落實1+X 證書制度改革的要求，開展職業(yè)教師職前教育培訓，培養(yǎng)職業(yè)道德高尚、技藝技能高超、創(chuàng)新能力卓越、育人能力高超、具備國際化視野的高水平雙師素質(zhì)職業(yè)教育教師，輸出熟練掌握專業(yè)技能和教育教學方法的企業(yè)內(nèi)訓師、社會培訓師。另一方面是為國家戰(zhàn)略型產(chǎn)業(yè)發(fā)展和區(qū)域社會經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，根據(jù)國家全面推進職業(yè)教育改革、提升職業(yè)教育質(zhì)量的相關(guān)部署，按照專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接的要求，開展技術(shù)技能型專業(yè)人才教育培訓，培養(yǎng)工匠意識強烈、技術(shù)技能過硬、創(chuàng)新思維敏捷、研究水平較高的高端技術(shù)技能型人才。高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的雙重性培養(yǎng)目標既是預(yù)設(shè)的，也是自然而成的。在以師資培養(yǎng)為原生性目標的過程中，經(jīng)過不斷地追求“高水平”的卓越性，使得培養(yǎng)對象形成更為高階的知識技能，進而亦可直接作用于各類企業(yè)的生產(chǎn)一線。因此，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必須要統(tǒng)籌兼顧“職業(yè)教育”和“師范教育”的傳統(tǒng)優(yōu)勢。既要承繼職業(yè)教育“產(chǎn)教融合的模式”“瞄準產(chǎn)業(yè)前沿的教育內(nèi)容”“與生產(chǎn)實踐相契合的教學過程”等優(yōu)勢，也要繼承師范教育的“濃厚的文化底蘊涵養(yǎng)”“系統(tǒng)的教育理論滋養(yǎng)”“精湛的教師技能培養(yǎng)”等特色。

（二）教育內(nèi)容的職業(yè)性

高水平職業(yè)技術(shù)師范教育歸根結(jié)底屬于職業(yè)教育，是職業(yè)教育這一類型教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，這就決定了其個性特征必然要蘊含“職業(yè)性”，“確保在職教師資的培養(yǎng)根本上維護職業(yè)教育‘類型教育’的特征?！盵8]具體說來，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育“教育內(nèi)容職業(yè)性”的個性特征主要表現(xiàn)為如下幾個方面。一方面，教育內(nèi)容的職業(yè)性主要體現(xiàn)在專業(yè)知識的“職業(yè)性”。職業(yè)技術(shù)素養(yǎng)是職業(yè)教師的個性特質(zhì)，是職業(yè)教師區(qū)別普通教師的重要標志。與普通教師相比，職業(yè)教師不僅要具備一般化、藝術(shù)化的教育性素養(yǎng)，更要掌握專業(yè)化、前沿化的職業(yè)技術(shù)技能。只有掌握這些實用的技術(shù)技能和產(chǎn)業(yè)知識，才能精準地將學生引入相應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域和工作崗位。另一方面，教育內(nèi)容的職業(yè)性還體現(xiàn)在“教育模塊”方面。強調(diào)對專業(yè)技術(shù)知識的學習，并非是對教師教育中的“教育理論”模塊的摒棄，而是倡導特色化的教育理論模塊，即，強調(diào)職業(yè)教育理論體系的傳授。職業(yè)技術(shù)師范教育要培養(yǎng)中等職業(yè)教師，就必須使受教對象掌握職業(yè)教育的基本規(guī)律，特別是要掌握中等職業(yè)教育階段學生的身心發(fā)展規(guī)律，掌握中職學生易于接受的教育形式、教學手段，進而保障受教對象能夠更好地開展職業(yè)教育領(lǐng)域的課程開發(fā)、教學設(shè)計、班級管理等等。此外，教育內(nèi)容的“職業(yè)性”還應(yīng)體現(xiàn)在實踐教學方面。寓教于實踐是職業(yè)教育的重要特色。鑒于職業(yè)技術(shù)師范教育的雙重目標（專業(yè)技能+教育能力），技術(shù)師范教育就必須采用“企業(yè)+學?！钡碾p重教育實踐。通過企業(yè)員工身份的職業(yè)性實踐和學校教師身份的職業(yè)性實踐來共同彰顯職業(yè)技術(shù)師范教育內(nèi)容的整體“職業(yè)性”。

（三）教育產(chǎn)出的高階性

從詞義上來看，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必須突出“高”字，這既是對職業(yè)技術(shù)師范教育辦學水平層次的要求（比如，學校的科研、師資、人才質(zhì)量等達到一定的水準），也是對職業(yè)技術(shù)師范教育學科專業(yè)方向的界定（比如，學校的優(yōu)勢學科及專業(yè)群必須貼切國家戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)、高科技型產(chǎn)業(yè)、新興未來產(chǎn)業(yè)）。具體而言，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育“產(chǎn)出高階性”的個性特征主要表現(xiàn)為三個方面：一是產(chǎn)出高階性的科研成果?？茖W研究是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同頻共振的重要手段，也是直接兌現(xiàn)高等學校社會服務(wù)功能的主要途徑，更是不斷革新學校教育內(nèi)容、提升教育質(zhì)量的根本保障。高水平的技術(shù)師范教育，必然要緊跟產(chǎn)業(yè)前沿發(fā)展動態(tài)，擁有權(quán)威性的專業(yè)話語權(quán)，占有高階性的專業(yè)知識，以此來助力產(chǎn)業(yè)技術(shù)的更新迭代，助力高端人才的系統(tǒng)培養(yǎng)。二是產(chǎn)出高階性的職教理論。相較于普通教育理論，職業(yè)教育理論對職業(yè)教育人才的培養(yǎng)有著更為貼切的指導意義。這一教育模塊，也是職業(yè)技術(shù)師范教育與一般職業(yè)教育的重要區(qū)別。高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必然需要高階性的職教理論，通過對職教理論的學理性探究，揭示更為豐富的職業(yè)教育規(guī)律，預(yù)設(shè)創(chuàng)生更為科學的職業(yè)教育理論，進而促進職業(yè)教育的科學發(fā)展，實現(xiàn)職業(yè)技術(shù)師范教育自覺發(fā)展的良性循環(huán)。三是產(chǎn)出高階性的綜合人才。人才培養(yǎng)是高水平職業(yè)技術(shù)師范教育辦學水平的直接體現(xiàn)。高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必然培養(yǎng)出一流的職業(yè)教師、一流的技能型人才，通過這些職業(yè)技術(shù)過硬、職教理論扎實的綜合人才培養(yǎng)，為中等職業(yè)院校輸送優(yōu)質(zhì)師資，為尖端企業(yè)提供技術(shù)技能人才保障。

四、高水平職業(yè)技術(shù)師范教育特征彰顯的有效理路

特征的維系需要行之有效且持之以恒的外在實踐，缺失了與個性特征相匹配的發(fā)展理路，職業(yè)技術(shù)師范教育必將會“迷失初心”而“走向他途”。

（一）以延伸的教育功能兌現(xiàn)社會服務(wù)

高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的原生性價值是為社會培養(yǎng)職業(yè)教育師資，但隨著院校水平的逐漸“一流化”，其掌握的專業(yè)性知識日趨前端，對科技進步、技術(shù)攻關(guān)的助推能力與日俱增，所培養(yǎng)的人才自然就突破了學校場域，走向了社會科研和生產(chǎn)第一線?？梢姡咚铰殬I(yè)技術(shù)師范教育決不能將自身限定在“師資培養(yǎng)”的藩籬中，而要積極地拓展自身的社會服務(wù)功能，既要著重開展職業(yè)教師的職前教育，也要“以有效服務(wù)企業(yè)來源新教師、各類處于教師職業(yè)發(fā)展階段教師的職業(yè)適應(yīng)、成長與發(fā)展為宗旨，確立教師‘職后培訓’為新的功能定位?！盵9]以此為導向，樹立大的教師培養(yǎng)觀，優(yōu)化學科專業(yè)布局，健全組織機構(gòu)，重構(gòu)職教理論研究體系，切實做好職前、職后一體化的職業(yè)教師培養(yǎng)、培訓。

（二）以高端的學科專業(yè)成就一流水平

教育是以文化人的實踐活動，其中“文”的質(zhì)量在很大程度上決定人才培養(yǎng)的質(zhì)量。高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必然具備知識塔尖的“文”，具備最前沿的學科理論、專業(yè)知識。源自國內(nèi)外一流的師范教育經(jīng)驗可知，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必然強調(diào)自身的專業(yè)性，必須要依托強勢學科專業(yè)來支撐“以文化人”的前提資本?？梢哉f，學科專業(yè)是學校人才培養(yǎng)的重要載體，是學校辦學特色和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的優(yōu)勢專業(yè)，必須具有較高的準入性，應(yīng)該契合國家戰(zhàn)略型產(chǎn)業(yè)、對接新興未來產(chǎn)業(yè)，并且具有較高的科技含量和較強的智能水準。也只有構(gòu)建起學科專業(yè)的“四梁八柱”，才能緊密契合國家未來發(fā)展戰(zhàn)略、更好與社會生產(chǎn)實踐密切接軌，進而實現(xiàn)學校直接參與社會生產(chǎn)、助推社會發(fā)展的功能。

（三）以系統(tǒng)的職教理論輝映師范韻味

培養(yǎng)教師是師范教育的首要職責，指導教師如何更好地教育教學是師范教育的個性使命。作為教育實踐的價值引導，教育基本理論研究是師范教育的關(guān)鍵學術(shù)領(lǐng)地。因此，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必須擁有系統(tǒng)的職業(yè)教育理論為支撐，必須通過對職業(yè)教育規(guī)律和職業(yè)教育前端理論的精準把握，更好地實現(xiàn)學校一流技術(shù)知識遷移到受教個體。目前，我國“一流”的教育學科專業(yè)基本都集中于國內(nèi)重點的師范大學內(nèi)，可以預(yù)見，未來一流的職業(yè)教育學科專業(yè)也必然集中在國內(nèi)重點的技術(shù)師范大學內(nèi)。為此，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必須成立系統(tǒng)化、專門化的職業(yè)教育研究和教學機構(gòu)，與其他教學單位（二級學院）勠力合作，共同探索職業(yè)教育的內(nèi)在規(guī)律、進階理路、未來走向，為構(gòu)建職業(yè)教育理論研究高地、戰(zhàn)略型產(chǎn)業(yè)技術(shù)創(chuàng)新高地、雙師型職業(yè)教師和綜合型技術(shù)人才培養(yǎng)高地提供“形而上”之“道”。

（四）以前沿的科研成果凸顯職教底色

科研是職業(yè)技術(shù)師范教育參與社會生產(chǎn)、兌現(xiàn)社會服務(wù)使命的直接體現(xiàn)。與普通教育相比，高水平職業(yè)教育的“研究性”與社會生產(chǎn)具有天然的貼合性。在職業(yè)教育普遍遵從的“產(chǎn)教融合”模式導引下，職業(yè)教育與企業(yè)共建專業(yè)、共育師資、共同育人、共同研發(fā)，進而結(jié)成緊密的命運共同體。這其中，前沿化的科研成果不僅能夠體現(xiàn)職業(yè)教育的高階性，更能為教師素養(yǎng)重構(gòu)、教育內(nèi)容革新、學生質(zhì)量提升等提供堅實的知識保障。因此，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育必須要建立一支專門化的科研隊伍，鼓勵其心無旁騖地通過項目合作等形式，浸染于產(chǎn)業(yè)高端，不斷助力前沿技術(shù)的攻克。并與學校教學團隊建立緊密的合作機制，為學校教育內(nèi)容的持續(xù)革新和社會人才訴求的滿足做出重要保障。

（五）以卓越的師資團隊支撐自身進階

大學之大，非有大樓之謂也，乃有大師之謂也。從世界范圍看，一流的師范大學必然擁有絕對實力的師資隊伍。他們尊重不同類型人才的進階規(guī)律，合理地確定教師的研究型或教學型身份。教師的數(shù)量也極為龐大，不僅擁有自身的專職團隊，更有大量的兼職師資，還有極其龐大的隱性師資團隊（如，博士研究生、博士后、訪問學者等）。由此可見，高水平職業(yè)技術(shù)師范教育的“高水平”與否，關(guān)鍵在于高水平的師資。要增大師資體量、提升師資質(zhì)量，合理確定硬件建設(shè)和師資建設(shè)的經(jīng)費比例。要對標世界一流師范教育，科學劃定專任教師的占比。通過智能化的管理，提升行政隊伍的辦公效率。強化激勵機制建設(shè)，做好教師效能的激發(fā)。特別要通過“海鳥教授”（海外兼職教授）“跨校專家”（國內(nèi)一流大學兼職教授）“項目博士”（臨聘制專職青年研究人員）等一系列柔性引才舉措，不斷提顯性師資和隱性師資的數(shù)量，不斷提升高端師資的數(shù)量，打造一批專兼結(jié)合、梯隊合理、身份定位明確（教學型、科研型）的高端師資隊伍。