袁利平，師嘉欣

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062；2.河北金融學(xué)院行政辦公室，河北保定 071051）

全球教育治理是全球范圍內(nèi)各行為主體通過協(xié)商對話、確立共識、開展合作等途徑參與全球性教育問題管理，進(jìn)而優(yōu)化國際秩序的治理行為。[1]全球教育治理是全球治理的重要組成部分，各治理主體在治理對象、治理方式以及治理目標(biāo)的相互作用下形成了多種全球教育治理機制，治理主體同時又受到機制的規(guī)范和約束，在一定的規(guī)則、規(guī)范和程序下參與治理活動。機制（regime）是由一套規(guī)則、規(guī)范和程序組成的管理網(wǎng)絡(luò)[2]，組織機構(gòu)圍繞規(guī)則、規(guī)范和程序運行，也是機制的組成部分。機制復(fù)合體（regime complexes）描述的是機制之間松散組合的狀態(tài)和過程，區(qū)別于機制間孤立存在、低度互動的碎片化狀態(tài)和由唯一機制約束各行為主體的單一機制狀態(tài)。[3]

在全球性教育問題顯露、參與主體利益捆綁以及人文主義倡導(dǎo)的背景下，全球教育治理的參與主體更加多元，治理互動程度日益加深。因此，探討全球教育治理中各行為主體的互動類型、互動機理和互動價值具有一定意義。

一、全球教育治理機制復(fù)合體的互動類型

全球教育治理機制復(fù)合體表征著各治理機制之間的互動狀態(tài)。在強調(diào)參與主體互動方式理論中，鑲嵌理論（embeddedness theory）用來描述主體之間的互動行為。鑲嵌理論認(rèn)為行動者的行為既是“自主”的，也“鑲嵌”在互動網(wǎng)絡(luò)中，受到社會脈絡(luò)的制約，主體之間的互動方式可分為關(guān)系性嵌入（relational embeddedness）與結(jié)構(gòu)性嵌入(structural embeddedness) 。[4]在兩種互動方式的基礎(chǔ)上，規(guī)范性嵌入(normative embeddedness)能夠解釋文化和認(rèn)知要素對主體互動的影響。[5]伴隨行為主體廣泛參與全球教育治理程度的加深，行為主體之間形成了復(fù)雜多元的互動治理關(guān)系，以上三種不同互動方式交互作用也同理嵌入全球教育治理機制復(fù)合體中。

（一）全球教育治理中的關(guān)系復(fù)合體

關(guān)系復(fù)合體是一種以關(guān)系性嵌入為主的機制互動，其結(jié)構(gòu)形式是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中成員相互影響的程度和方式，通過行為主體之間的聯(lián)系頻次和聯(lián)系的穩(wěn)定程度表現(xiàn)出來。行為主體之間就信息數(shù)據(jù)、技術(shù)手段和行動框架進(jìn)行交流和分享的頻次越高，其語言言說和行動目標(biāo)越趨于同步，其關(guān)系性網(wǎng)絡(luò)互動效果越趨于良性發(fā)展。全球教育治理行為主體以開展教育測驗與研究合作項目、主要議題交流、制定相關(guān)議題宣言以及定期出版報告等方式達(dá)成彼此溝通和了解，在擴大自身治理影響力的同時，也能為深化行為主體之間的合作奠定關(guān)系基礎(chǔ)。

全球教育治理關(guān)系復(fù)合體產(chǎn)生的動力主要包括兩方面。一是共同的教育困境與現(xiàn)實挑戰(zhàn)。出現(xiàn)在某一國家或地區(qū)的教育問題在其他國家或地區(qū)也會不同程度地出現(xiàn)，而這些問題的解決需要不同領(lǐng)域的不同利益代表者進(jìn)行協(xié)商參與。二是維持世界制度的規(guī)則和規(guī)范活動之所需。教育治理同政治、經(jīng)濟和文化等要素密切相關(guān)，教育領(lǐng)域中的教育公平與正義問題在一定程度上是政治、經(jīng)濟和文化在教育領(lǐng)域的投射。為實現(xiàn)對世界制度規(guī)則和規(guī)范制定的影響力，行為主體擴大核心議題范圍，將世界性教育規(guī)則制定納入關(guān)注視線，教育成為與政治、經(jīng)濟、安全、健康和環(huán)境治理并肩的全球性議題，G20國際組織參與教育治理就是教育治理嵌入更大范圍治理議題中的現(xiàn)實例證。

（二）全球教育治理中的結(jié)構(gòu)復(fù)合體

結(jié)構(gòu)復(fù)合體是基于機制間的結(jié)構(gòu)性嵌入互動方式所形成的嵌入復(fù)合體，主要關(guān)注行為主體在嵌入復(fù)合體中的位置以及由此產(chǎn)生的行為結(jié)果。[6]結(jié)構(gòu)復(fù)合體結(jié)構(gòu)性嵌入的主要表現(xiàn)形式是制度性嵌入，機制間圍繞制度展開互動，建立結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。在某種程度上，全球教育治理結(jié)構(gòu)復(fù)合體就是將教育治理作為一種制度嵌入更廣泛的教育和非教育制度之中，在教育治理目標(biāo)確立、方式推行和質(zhì)量評估過程中，行為主體之間逐步確立自身教育治理制度，并建立同核心行為主體（如聯(lián)合國教科文組織）以及和其他行為主體之間的互動機制。

在全球教育治理結(jié)構(gòu)復(fù)合體的互動過程中，各行為主體的位置主要取決于三個方面。一是行為主體同核心機制間的制度性互動程度，行為主體與核心機制建立的合作對話機制越穩(wěn)定，其在治理過程中的影響力越大，位置越重要。二是行為主體自身參與全球教育治理的能力和意愿。以國家為代表的行為主體在積極參與全球教育治理的過程中，其能力水平包括充分的資金與人員投入，信息技術(shù)獲得和專業(yè)研究水平，意愿程度表征治理介入積極性、國內(nèi)相關(guān)政策的配套完善水平。三是核心組織的開放程度。各行為主體影響力的發(fā)揮也取決于更大范圍內(nèi)治理組織的開放程度。全球教育治理的決策受到來自實力國家和組織的影響，以期達(dá)成“行動一致”。當(dāng)核心組織的開放程度比較高時，即國家和其他組織的準(zhǔn)入門檻低，且實行平等投票的決策程序時，霸權(quán)國家和能力國家分別發(fā)揮實質(zhì)性影響力和關(guān)鍵性影響力。[7]

（三）全球教育治理中的規(guī)范復(fù)合體

規(guī)范具有雙重性，社會規(guī)范對行動者行動產(chǎn)生約束的同時，行動者也維持或重塑社會規(guī)范以發(fā)揮其能動性。規(guī)范性復(fù)合體以行為主體之間認(rèn)知與文化互動來建構(gòu)其治理社會網(wǎng)絡(luò)，行為主體自身認(rèn)知和社會文化會對行動者行動起到一定約束作用，行動者在接觸、參與、調(diào)整與發(fā)展成熟伙伴關(guān)系的過程中對所處社會的文化規(guī)范逐步形成認(rèn)識、融入、適應(yīng)甚至重塑的互動方式。[8]此外，行為主體間關(guān)系和結(jié)構(gòu)性嵌入的發(fā)生和增強在某種意義上會加強規(guī)范性互動的程度。因此，規(guī)范復(fù)合體更為復(fù)雜，涉及廣泛社會背景對行為主體互動結(jié)果的影響。

規(guī)范性復(fù)合體存在的依據(jù)主要有兩點。一是各行為主體堅持和維護共同價值觀的程度。共同價值觀是各行為主體普遍認(rèn)同和接受的關(guān)于行動的價值信念，客觀上所有行為主體都要接受和遵從共同價值觀。如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在教育理念方面強調(diào)教育的經(jīng)濟功能，倡導(dǎo)終身教育理念，并認(rèn)為“其目的在于各個政府要把終身教育和經(jīng)濟政策結(jié)合在一起，通過促進(jìn)終身教育，促進(jìn)經(jīng)濟的發(fā)展”[9]。二是行為主體推廣共同價值觀的程度。行為主體在適應(yīng)相關(guān)價值規(guī)范的同時，積極推進(jìn)價值規(guī)范的擴散以吸引更多行動共同體，實現(xiàn)價值規(guī)范的行動影響力和創(chuàng)新水平。如國際社會采納2000年達(dá)喀爾行動框架，就是作為非政府組織的全民教育集體磋商（CCNGO/EFA）機制在認(rèn)同聯(lián)合國教科文組織價值規(guī)范的前提下，通過聯(lián)合國教科文組織、民間社會網(wǎng)絡(luò)和世界范圍內(nèi)的聯(lián)盟及其他組織，促成民間社會廣泛參與教育發(fā)展的各個方面。[10]

二、全球教育治理機制復(fù)合體的互動機理

互動機理回答的是全球教育治理機制間如何互動的問題。從全球教育治理互動的形式和內(nèi)容來看，各教育治理機制之間主要基于治理議題、治理價值取向和治理手段等展開活動。

（一）基于全球教育治理議題的互動機理

由于全球教育治理機制參與議題的程度不同，機制復(fù)合體的作用邏輯也不同。哪些母議題能否成為全球教育治理的內(nèi)容，圍繞某一議題制定的規(guī)范能否得到共識，圍繞某一母議題展開的全部子議題能否得到行為主體的認(rèn)同，以及行為主體就不同的子議題能否達(dá)成全部共識等[11]，這些構(gòu)成了全球教育治理機制復(fù)合體的四種作用程度。

1.治理議題的參與深度

深度是機制復(fù)合體內(nèi)部對同一議題的一致性程度，即不同機制就同一議題是否有一致性認(rèn)同和行動規(guī)范。描述全球教育治理機制參與深度的要素主要包括：不同機制就某一議題是否達(dá)成一致；不同機制在教育治理中達(dá)成共識議題的數(shù)量和范圍。參與深度表征著機制復(fù)合體內(nèi)部的復(fù)合程度。不同機制在全球教育治理中達(dá)成共識的議題越多，則機制間的參與程度越高。

現(xiàn)代全球教育治理活動始于1945年，聯(lián)合國教科文組織是首個行為主體，在相當(dāng)長的時期內(nèi)，作為唯一的專門國際正式組織對全球教育事務(wù)進(jìn)行協(xié)調(diào)，為捍衛(wèi)教育等領(lǐng)域的全球共同利益而采取集體行動。[12]該組織同其他國際組織（包括正式和非正式）、國家和地區(qū)開展合作，在全民教育、終身教育、職業(yè)教育以及教育援助等多個議題中達(dá)成共識，這也是全球教育治理機制之間圍繞教育治理議題形成深度參與的表現(xiàn)。

2.治理議題的參與寬度

寬度是機制復(fù)合體中就某一議題規(guī)范達(dá)成一致認(rèn)同的機制數(shù)量。治理機制以自身立場介入全球教育治理活動，和更多的治理機制在某方面議題達(dá)成一致意味著這些治理機制間存在共同利益或其他對話基礎(chǔ)，因此也更有可能做到行動一致。當(dāng)然，達(dá)成一致的治理機制數(shù)量越多，機制復(fù)合體的緊密程度越大。不同類型的治理機制會基于復(fù)雜因素的考量以決定參與寬度的大小。以國家政府為代表的參與主體必定會由于自身能力和意愿，而選擇參與部分教育治理議題，以提升自身治理效率和全球治理影響力；以G20、歐盟為代表的區(qū)域國際教育組織則受組織理念、靶向目標(biāo)、成員國總體意志以及資金額度的限制，參與目標(biāo)范圍內(nèi)的教育治理議題；以各種私人教育智庫為代表的民間教育組織，則受制于自身經(jīng)營理念和利益導(dǎo)向同政府或國際組織開展教育治理的合作。

3.治理議題的組織廣度

組合體是機制復(fù)合體內(nèi)部針對同一議題領(lǐng)域形成的行為主體集合，組合體包括政府、非政府、國際組織和非正式國際組織等多元治理機制。一般而言，組織廣度表征機制間互動網(wǎng)絡(luò)的多元程度。組合體形式的多元性越大，組織廣度越大，行為主體參與全球教育治理的程度越大。就全球教育治理議題而言，不同性質(zhì)和形式的治理機制針對教育治理子議題形成了不同治理機制集合。非專門性國際教育組織最初關(guān)注經(jīng)濟、環(huán)保、慈善和政治等領(lǐng)域，其活動范圍超出教育領(lǐng)域，但其教育倡導(dǎo)和教育援助極大豐富了人類教育內(nèi)容，增進(jìn)各國學(xué)生多方面的知識和能力。而專門性國際教育組織通過對教育工作者、教育問題、教育學(xué)及相關(guān)教育知識的探索，聯(lián)結(jié)教育行政官員、教育研究人員、教育管理人員、各級各類學(xué)校與各個學(xué)科教師和其他教育工作者，以促進(jìn)某些國家和地區(qū)或某個教育治理子議題的發(fā)展。[13]

4.治理議題的履約程度

履約程度是指治理機制自身同機制復(fù)合體的一致性狀況，主要表現(xiàn)在治理機制在多大范圍內(nèi)同整套規(guī)范保持一致。履約程度往往取決于各治理機制間共同利益的大小及議題同自身利益的相似程度，機制復(fù)合體內(nèi)部治理機制的履約度由子議題在多大程度上反映自身情況和實際利益決定。以美國退出聯(lián)合國教科文組織為例，在作為聯(lián)合國教科文組織成員國期間，因為不同的原因三次退出聯(lián)合國教科文組織，互動關(guān)系的多變根本在于聯(lián)合國教科文組織所提倡的價值理念一定程度上同美國的政治理念相沖突。[14]聯(lián)合國教科文組織的“一國一票”和“少數(shù)服從多數(shù)”的決策機制使得美國在該組織中喪失絕對的主導(dǎo)權(quán)和掌控力，利益沖突和絕對話語權(quán)的喪失使得美國拒絕執(zhí)行聯(lián)合國教科文組織的決策倡議，其對聯(lián)合國教科文組織的議題履約度的降低，一定程度上破壞了正常的國際機制參與秩序。

（二）基于全球教育治理價值取向的互動機理

基于治理價值的異同互動，全球教育治理機制復(fù)合體主要有人文取向下的治理互動、工具取向下的治理互動以及人文與工具價值融合下的治理互動三種機制。

1.全球教育治理的人文取向

人文取向具有民主、平等和可持續(xù)發(fā)展等鮮明特征，強調(diào)以教育發(fā)展促進(jìn)人類個體和社會的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)人與自然的和諧共生。人的發(fā)展不僅強調(diào)人有尊嚴(yán)的生活，還賦予人可行能力，拓展人享受實質(zhì)性自由的過程。在以聯(lián)合國教科文組織為代表的全球教育治理參與主體中，其治理互動主張“將人文主義價值觀作為教育的基礎(chǔ)和宗旨，尊重生命和人格尊嚴(yán)，權(quán)利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設(shè)共同的未來而實現(xiàn)團結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識”[15]。聯(lián)合國教科文組織密切關(guān)注各項全球教育治理議題，主張實現(xiàn)全民教育，為全體少年兒童、青年和成人提供優(yōu)質(zhì)教育；提倡終身教育，“使人形成完整的人格是教育宗旨的重要組成部分”；提倡“邁向全納、公平、有質(zhì)量的教育”，關(guān)注全球教育質(zhì)量提升。

2.全球教育治理的工具取向

工具取向側(cè)重于對經(jīng)濟和政治利益的追求，以經(jīng)濟和政治目標(biāo)的實現(xiàn)作為治理驅(qū)動力。工具取向的典型理論是人力資本理論和新自由主義。人力資本理論強調(diào)人力資本是決定經(jīng)濟發(fā)展的主要原因之一，教育和培訓(xùn)是提高人力資本能力的重要途徑。新自由主義強調(diào)政府放權(quán)，市場自由開放以及企業(yè)自主。以經(jīng)濟合作與發(fā)展組織和世界銀行為代表的國際經(jīng)濟組織在參與全球教育治理的互動實踐中，強調(diào)學(xué)校管理權(quán)力下放，教師實施績效工資，評估和管理教育結(jié)果，其領(lǐng)導(dǎo)的教育治理項目具有很強的績效與問責(zé)特征。[16]經(jīng)濟合作與發(fā)展組織開展的國際學(xué)生評估項目（PISA）、國際教師教學(xué)調(diào)查項目（TALIS）以及高等教育學(xué)習(xí)成果測評（AHELO）等強調(diào)某些能力的重要性，注重能力指標(biāo)量化以及教育改革的短期效益，經(jīng)濟本位思想濃厚。[17]

3.全球教育治理價值的融合

全球教育治理的人文價值與工具價值的融合在于行為主體在參與全球教育治理的互動中注重人文和工具兩種價值的協(xié)調(diào)。兩種取向的融合表明教育治理既注重教育帶來的經(jīng)濟發(fā)展，又關(guān)注教育對人與社會可持續(xù)發(fā)展的作用，做到短期與長期效益的兼顧。聯(lián)合國教科文組織受到經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱和治理框架模糊的限制，在21 世紀(jì)前未能充分發(fā)揮其人文主義價值取向的全球教育治理引領(lǐng)作用，而世界銀行和經(jīng)濟合作與發(fā)展組織則首要關(guān)注個人和集體帶來的經(jīng)濟回報。[18]

縱觀主要國際組織在參與全球教育治理中的歷史經(jīng)驗，可以發(fā)現(xiàn)過分強調(diào)某一種價值理念會桎梏全球教育治理機制互動向縱深發(fā)展，兩種理念的協(xié)調(diào)和價值的融合則是深化全球教育治理互動的重要舉措。

（三）基于全球教育治理手段的互動機理

全球教育治理參與主體可通過參與和響應(yīng)不同治理手段實現(xiàn)不同程度的全球教育治理，主要通過使用國際教育援助、教育項目測評和教育理念倡導(dǎo)等治理手段同其他治理主體開展治理互動。

1.圍繞教育援助開展全球教育治理

國際教育援助是一種全球范圍內(nèi)援助國為受援國進(jìn)行教育貸款、無償捐贈資金和專業(yè)技術(shù)的援助方式，用來改善受援國的教育條件，促進(jìn)其社會發(fā)展。[19]國際正式組織開展的多邊教育援助、兩個國家政府開展的雙邊教育援助以及非政府組織開展的教育援助是國際教育援助的主要類型。國際教育援助的發(fā)展經(jīng)歷了興起和快速發(fā)展、深化、調(diào)整與全面發(fā)展四個階段，在全球教育治理中發(fā)揮重要角色。[20]這種全球教育治理手段通過直接的教育資源投入，旨在改善全民教育水平，促進(jìn)國際教育交流與合作，拓展國際教育組織以及教育研究發(fā)展。

2.圍繞項目測評開展全球教育治理

項目測評是全球教育治理行動方向的重要參考依據(jù)。各國越來越重視項目測評，積極參與官方和私人教育智庫以及國際組織開展的教育項目測評，借此發(fā)現(xiàn)教育改革發(fā)展的突破口。如美國積極參與國際評估與調(diào)查，根據(jù)國際教師教學(xué)調(diào)查(TALIS)、國際學(xué)生評估項目（PISA）和國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究（PIRLS）等項目的評估結(jié)果，美國認(rèn)識到自身同其他國家的學(xué)生、成人之間在認(rèn)知和技能中的差別，以及個體在工作環(huán)境內(nèi)外部如何獲得技能的相關(guān)信息。[21]圍繞教育測評開展的全球教育治理的機制互動形式主要有兩種。一是由國際組織牽頭，圍繞自身關(guān)注的議題重點，設(shè)計教育測評項目、編制問卷、選擇對象以及確定評分標(biāo)準(zhǔn)。各國家或次國家主體有選擇性地參與其中，并將測評結(jié)果和結(jié)論作為本國或地區(qū)教育改革的參考依據(jù)，提升其全球教育競爭力。二是由國家或次國家主體發(fā)出教育改革訴求，并要求或委托教育智庫，開展相關(guān)教育項目測評，并將其結(jié)果作為國家或地區(qū)頒布教育新規(guī)的重要參考指標(biāo)。

3.圍繞理念倡導(dǎo)開展全球教育治理

理念倡導(dǎo)是行為主體以論壇、會議、調(diào)查報告等形式宣傳自身全球教育治理主張的教育治理手段之一。理念倡導(dǎo)的治理手段被專門性國際教育組織和非專門性國際教育組織廣泛使用。國際地球之友（Friends of the Earth International）、國際紅十字會(International Committee of the Red Cross)等非專門性國際教育組織積極倡導(dǎo)其組織背后的核心教育理念。以羅馬俱樂部為代表的智庫認(rèn)為，應(yīng)以“創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”應(yīng)對“世界性問題”，其主張豐富了教育治理理念。聯(lián)合國教科文組織從一而終，倡導(dǎo)全納、公平、有質(zhì)量的全民教育，主張人類將教育視作“共同利益”，為實現(xiàn)人類命運共同體而奮斗。盡管理念倡導(dǎo)不同于教育援助和教育項目測評，不能直接作用于教育治理實踐，但其發(fā)揮的理念引導(dǎo)作用不容忽視。

三、全球教育治理機制復(fù)合體的互動價值

縱觀全球教育治理實踐活動，多元主體參與全球教育治理經(jīng)歷了行為主體間的互動由單向到交互、目標(biāo)議題間的作用由簡單到復(fù)雜、治理價值取向由個體利益到兼顧全球共同利益、治理手段由單一向多元的轉(zhuǎn)變。

（一）基于信任開展互動，深化全球教育治理主體交互程度

自1945年起，聯(lián)合國教科文組織在相當(dāng)長的時期里作為唯一的專門國際正式組織進(jìn)行全球教育事務(wù)的協(xié)調(diào)。通過發(fā)揮國際領(lǐng)導(dǎo)作用為維護教育和其他領(lǐng)域的全球公共利益而采取集體行動。隨著國際社會的不斷發(fā)展，知識和人力作為經(jīng)濟資本促進(jìn)經(jīng)濟增長成為一些跨國組織的共識，它們將原有關(guān)注點拓寬到教育領(lǐng)域。經(jīng)濟發(fā)展與合作組織在1968年成立“教育研究與創(chuàng)新中心”，積極爭取其在全球教育治理中的合理性地位和領(lǐng)導(dǎo)角色。[22]世界銀行通過增加向低收入國家的貸款額度，為受助國教育發(fā)展提供建議等途徑參與全球教育治理。但以上三個主要參與全球教育治理的正式國際性政府組織在早期治理過程中服務(wù)于各自工作目標(biāo)，處于原子式單一發(fā)展?fàn)顟B(tài)，彼此間缺乏治理內(nèi)容和治理目標(biāo)間的聯(lián)系與互通有無。

隨著聯(lián)合國教科文組織進(jìn)一步明確其全球教育治理行動框架、其他非專門性國際教育組織和民間教育組織的積極介入以及國家政府意識到教育對經(jīng)濟的強效推進(jìn)作用，各行為主體就其關(guān)注的教育治理議題開展對話、交流與合作，在理念交流與實踐互動中均表現(xiàn)出更密切的聯(lián)系。在全球教育治理機制的互動中，以聯(lián)合國教科文組織為代表的專門性國際教育組織充當(dāng)了全球教育治理互動網(wǎng)絡(luò)的核心角色，其他專門性國際教育組織則發(fā)揮了相同議題治理的次級核心角色；以世界銀行和經(jīng)濟合作與發(fā)展組織為代表的非專門性國際教育組織在教育援助和教育測評項目中發(fā)揮了核心作用，為多邊參與教育援助和教育評測項目提供了重要平臺。

（二）凸顯全球共治意識，擴充全球教育治理議題參與范圍

全球教育治理機制復(fù)合體的形成就是全球教育治理議題在更多行為主體中達(dá)成共識的過程，也是教育治理議題范圍對話空間不斷擴充的過程。全球教育治理參與主體在治理初期主要圍繞自身宗旨和治理目標(biāo)討論教育治理議題，治理的對話范圍相對有限。一是教育治理議題在當(dāng)時的全球性并不顯著，難以引起更多治理主體的參與興趣；二是全球教育治理主體的基本單位主要集中在國家政府層面，其關(guān)注焦點是本國教育改革和發(fā)展問題，無心關(guān)注全球?qū)用娼逃l(fā)展問題；三是全球教育治理缺乏對話平臺，全球教育治理行動停留在表層教育治理議題上，缺乏深入互動機制。

全球教育治理機制復(fù)合體表征著治理機制互動過程中治理議題對話范圍不斷擴充的狀態(tài)。全球教育治理機制復(fù)合體促進(jìn)機制間基于議題的互動和深化，不同行為主體形塑的不同教育治理機制就同一議題有了更廣泛的對話基礎(chǔ)和交流平臺，而同一行為主體參與全球性教育議題的范圍也有所擴大。如教育議題的對話由國家轉(zhuǎn)移到全球?qū)用?，民間組織、公司、基金會和智庫以及政府間組織的推動使得教育議題的解決具有全球性廣泛影響。這種變化回應(yīng)了全球化進(jìn)程中人們對于“普遍性和一體化”的呼吁，促進(jìn)“所有國家按照自己的方法和本國的實際情況來改變自身的發(fā)展道路，并促使各行為主體從共同責(zé)任的角度來思考共同的未來”[23]。

（三）倡導(dǎo)人文主義理想，兼顧全球教育治理多重價值取向

全球教育治理機制復(fù)合體體現(xiàn)了全球教育治理實踐中合作程度較高的治理階段。合作程度提升有賴于各行為主體對于教育治理核心行為主體的認(rèn)同，以及教育治理核心行為主體自身超越性的理念倡導(dǎo)。聯(lián)合國教科文組織所倡導(dǎo)的教育共同利益的理念讓我們擺脫“公益”概念所固有的個人主義社會經(jīng)濟理論的影響，團結(jié)是人類共同的價值觀念……知識和教育作為全球共同利益這項原則會對眾多利益攸關(guān)方的作用和責(zé)任產(chǎn)生影響。[24]各教育治理主體在這一核心組織主導(dǎo)下開展網(wǎng)絡(luò)式互動合作，在其互動過程中貫徹“教育作為共同利益”這一理念，超越了早期多元行為主體參與全球教育治理時的分散和無序狀態(tài)以及各行為主體服務(wù)于自身理念和目的，缺乏對超越性價值目標(biāo)關(guān)注的境界。

全球教育治理由面向本土到兼顧全球價值轉(zhuǎn)向具有重要意義。對于全球教育治理本身而言，有利于營造一種基于相同理念基礎(chǔ)的治理對話與合作氛圍，為不同教育治理主體廣泛參與治理實踐，構(gòu)建教育合作伙伴關(guān)系做好鋪墊。關(guān)注全球利益價值取向，有利于超越傳統(tǒng)的現(xiàn)代化話語和理念，形成共同利益的全球共識，引導(dǎo)全球教育實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，秉持各行為主體共贏局面。對于全球教育發(fā)展而言，有利于形成一種優(yōu)質(zhì)公平、共享包容和可持續(xù)發(fā)展的教育環(huán)境，更好保障全民接受教育、實現(xiàn)發(fā)展的基本權(quán)利。

（四）秉持全球治理綱領(lǐng)，豐富全球教育治理民主參與機制

全球教育治理機制互動程度加深意味著治理手段的多元化。治理機制需要不同性質(zhì)組織的參與，政府、私人部門和第三部門在內(nèi)的主體之間形成復(fù)雜的治理網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)化和民主化是參與全球治理的“最低綱領(lǐng)”。[25]在全球教育治理早期，由于條件所限，機制互動停留在國家間雙邊和多邊的互動形態(tài)中，國家間多通過教育援助的形式開展有限范圍的全球教育治理；國際組織主要是為國家主體提供互動平臺，并通過會議和報告的形式介入全球教育治理行動。伴隨著多元主體介入全球教育治理行動，教育治理的權(quán)力由國家分散至各個行為主體，產(chǎn)生了不同形式的教育治理制度。

為達(dá)成其治理目標(biāo)，各行為主體實行多種教育治理手段，包括組織與開展各種形式的論壇、會議和調(diào)查研究；創(chuàng)建新型教育治理合作平臺，為不同性質(zhì)行為主體的治理合作搭建橋梁；制定教育治理協(xié)議、計劃和行動框架，進(jìn)一步規(guī)范治理行動；建立教育監(jiān)測和評估機制，構(gòu)建教育治理質(zhì)量框架以及包括教育貸款、師資輸出和培訓(xùn)、資金和物質(zhì)捐贈等各種形式的教育援助。全球教育治理機制復(fù)合體豐富了教育治理類型和手段，促進(jìn)了全球教育治理的制度化與規(guī)范化，使全球治理進(jìn)入更深層次的協(xié)調(diào)合作狀態(tài)。

總之，全球教育治理機制復(fù)合體的發(fā)生邏輯由各個行為主體主動引出，機制復(fù)合體的治理途徑、基本類型及其加權(quán)組合表明治理機制的復(fù)雜性。全球教育治理主體的多元性特點以及多元主體通過多樣的機制在不同層面和舞臺上通過多種方式共同管理全球教育事務(wù)的活動共同構(gòu)成了一種相互交織和影響的復(fù)雜的全球教育治理體系。[26]全球教育治理機制復(fù)合體的生成有其重要價值，它通過深化全球教育治理主體交互程度、擴充全球教育治理議題范圍、兼顧教育治理全球性價值取向以及豐富全球教育治理類型強化著全球教育治理網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，彰顯著全球教育治理的發(fā)展態(tài)勢。