侯前偉

（中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081）

如何處理世界性與民族性、現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性的關(guān)系是全球化帶給教育的重大挑戰(zhàn)[1]，而傳統(tǒng)文化教育可以被看作是一種重要的應(yīng)對策略。從世界范圍來看，很多國家在這一領(lǐng)域進(jìn)行了多種形式的不同嘗試，了解這些國家的相關(guān)政策措施并進(jìn)行經(jīng)驗總結(jié)，可以拓寬研究視野進(jìn)而充實研究基礎(chǔ)。

各國對傳統(tǒng)文化教育領(lǐng)域的命名及舉措各有不同，具體內(nèi)容紛繁復(fù)雜，導(dǎo)致研究視角的選擇成為保障分析實效的重要前提。在以往的研究中往往圍繞著課程政策制定及原因[2]、課程內(nèi)容設(shè)置和組織方式[3]、課程實施及特點等方面來展開討論[4]。但是，單一國家的舉措分析方式并不適合進(jìn)行多國經(jīng)驗匯總，所以本文希望借助對傳統(tǒng)文化教育基本立場的分類，建構(gòu)起匯總多國傳統(tǒng)文化教育經(jīng)驗的理論框架。基于該理論框架，研究可以將不同國家的教育政策、文化內(nèi)容選擇和課程結(jié)構(gòu)等具體因素進(jìn)行統(tǒng)整分析，幫助形成對國際傳統(tǒng)文化教育的整體把握，并通過對不同國家傳統(tǒng)文化教育所面臨的現(xiàn)實境遇、歷史背景和古今沖突程度等方面的分析，尋找影響各國傳統(tǒng)文化教育立場選擇的具體原因。

一、傳統(tǒng)文化教育的基本立場類型

如果從各個國家的具體舉措來看，會發(fā)現(xiàn)很多國家對傳統(tǒng)文化教育的具體執(zhí)行隱含著復(fù)合型文化立場，僅僅從政策或者措施的角度很難厘清傳統(tǒng)文化教育立場的基本類型。由于任何立場都必將指向具體的對象，當(dāng)人們表達(dá)某種傳統(tǒng)文化教育的立場時，看起來似乎針對的是同樣的“傳統(tǒng)文化”這一對象，但實際上，該對象在不同立場下的內(nèi)涵與外延并不相同，所以從“文化”的內(nèi)涵出發(fā)就成為理解和區(qū)分基本立場的可能路徑。

（一）基于不同文化內(nèi)涵的基本立場區(qū)分

從語言結(jié)構(gòu)上來看，“傳統(tǒng)文化”作為一個偏正短語，其中心語“文化”的概念設(shè)定會極大地左右整個短語的核心內(nèi)涵，但是當(dāng)代漢語中的“文化”作為一個研究中使用的基本概念，本身具有復(fù)雜多變、模糊的特點。因此，通過梳理文化研究，將其內(nèi)涵變化和發(fā)展的歷程進(jìn)行較為清晰的分類，可以明確在不同文化內(nèi)涵基礎(chǔ)上衍生出的傳統(tǒng)文化教育基本立場之間的區(qū)別。

早期宏觀而抽象的文化內(nèi)涵，與“不開化”“野蠻性”相對，隱含“啟蒙”意蘊，可以泛指不斷向前發(fā)展并使人得到完善的物質(zhì)要素和精神要素的統(tǒng)一。[5]在此基礎(chǔ)上，文化為民族、移民等集團(tuán)所共有且依照民族與人種不同而有所差異。[6]這樣的內(nèi)涵限定下，文化是一種天然的具有“美好”特質(zhì)的人類創(chuàng)造物，文化是一種知識的實體，是世人所思、所表的最好之物。[7]顯然，當(dāng)文化被認(rèn)定為是具有美好特質(zhì)的人類創(chuàng)造物，甚至是“最好之物”的時候，在此基礎(chǔ)之上必然形成“推崇繼承”的傳統(tǒng)文化教育立場。所謂推崇繼承立場，是指教育主要強(qiáng)調(diào)具有永恒性和崇高性的傳統(tǒng)文化內(nèi)容對當(dāng)下的指引，并且重視讓學(xué)生通過沉浸式體驗來達(dá)到深入感知文化精髓的目標(biāo)。篩選出民族傳統(tǒng)中的“最美之物”，找到合適的學(xué)習(xí)方式，將這些最美之物中所蘊含的思想、價值理念傳遞給學(xué)生，也就成為該立場下教育研究和實踐領(lǐng)域需要完成的中心任務(wù)。

在批判范式為主導(dǎo)的視野下，“文化”與社會屬性緊密相連，它變成了存在于特定歷史時期的、具有階層屬性的、可以顯化為某種具體符號的明確對象。它可以是代表了某個階層審美品位或者價值追求的文學(xué)或藝術(shù)作品，也可以是某些特定的行為規(guī)范、生活方式等。[8]這時，文化開始具有群體適用性，不同階級可能會有不同的文化存在。[9]當(dāng)文化的內(nèi)涵被理解為具有社會性的某種“偏好”時，以此為基礎(chǔ)就會自然地建構(gòu)出傳統(tǒng)文化教育的“批判反思”立場，即教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)警惕傳統(tǒng)文化中與現(xiàn)實社會規(guī)范相背離的內(nèi)容，并讓學(xué)生通過理性分析來達(dá)到糾正歷史遺留問題的目標(biāo)。在傳統(tǒng)文化教育領(lǐng)域，抱持“批判反思”這一立場所針對的具體內(nèi)容并不相同，就各國的政策出發(fā)點來說，主要是站在現(xiàn)實需要的角度對可能損害國家發(fā)展和社會穩(wěn)定的相關(guān)文化內(nèi)容進(jìn)行反思，近似于一種現(xiàn)實導(dǎo)向下的實用主義選擇。

在心理學(xué)和組織學(xué)的研究視域內(nèi)，個體與文化的關(guān)系變得更加緊密直接，而且個人的感受和創(chuàng)造力也在這里得到了尊重和凸顯。在維果茨基（Lev Vygotsky）形成了關(guān)于文化歷史的、符號學(xué)的和意義論的心理學(xué)研究新取向之后[10]，布魯納（Jerome Seymour Bruner）進(jìn)一步明確了文化在塑造個人心靈、創(chuàng)造個人世界的“意義”方面的重要價值[11]。組織心理學(xué)將文化對于個人的影響擴(kuò)大到組織層面，指出組織“文化”具有結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性，是一個組織中最深的部分，通常不易被覺察，會將各元素建?；蛘系揭粋€更大的、由更深層要素組合而成的范式中，這種整合源自人類將自己所處環(huán)境改造得合乎情理且井然有序的需求。[12]被看作是心靈軟件的文化，既然能夠通過教育被植入個人的內(nèi)心，那就必然能夠被修訂和改善，乃至創(chuàng)造。在此基礎(chǔ)上也就孕育出傳統(tǒng)文化教育的融合發(fā)展立場，即教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)系和共鳴，繼而在跨越時空的文化交融中幫助學(xué)生完成一個通達(dá)古今中外的文化世界的再造。

理想的文化、社會的文化和心理的文化，三者所指代的對象，無論在特征上還是范圍上都有明確的不同?；谶@三種文化內(nèi)涵形成的三種不同傳統(tǒng)文化教育的基本立場彼此之間也就具備了較為明晰的區(qū)別，這也意味著不同立場下的教育內(nèi)容選擇必然差異巨大。

（二）三種立場形成的前提條件及對應(yīng)的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

推崇繼承、批判反思、融合發(fā)展這三種傳統(tǒng)文化教育的基本立場之間不僅有基于文化內(nèi)涵的差異而形成的明確區(qū)分，同時也包含著某種內(nèi)在的聯(lián)系。通過分析三種立場成立的前提條件及其應(yīng)對的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，能夠較為清楚地呈現(xiàn)其內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

推崇繼承立場的前提條件是對于本國或本民族傳統(tǒng)文化的整體了解和深刻把握。篩選傳統(tǒng)文化中的“最美之物”，意味著既了解該文化的整體特點和結(jié)構(gòu)，又了解其中最為深刻和核心的重點。同其他國家或民族的文化對比，往往有助于對本國傳統(tǒng)文化特色的精準(zhǔn)把握。強(qiáng)調(diào)推崇繼承的文化立場，本質(zhì)上是認(rèn)為傳統(tǒng)文化中具有超越性的內(nèi)容能夠改善現(xiàn)代性文化中的一些頑疾，承認(rèn)傳統(tǒng)文化相對于現(xiàn)代文化在某些領(lǐng)域具有一定的優(yōu)越性，而實現(xiàn)這一優(yōu)越性就成為重要的挑戰(zhàn)。

批判反思立場的前提條件則需要了解本國文化在歷史發(fā)展過程中出現(xiàn)了哪些異變和扭曲，同時還要立足當(dāng)下，將現(xiàn)實生活中仍舊存在的負(fù)面文化殘余以及傳統(tǒng)文化中與當(dāng)代社會規(guī)范相沖突的內(nèi)容揀選出來，進(jìn)行針對性的反思。此種立場面臨的挑戰(zhàn)在于只有在深刻理解了文化的精髓，也同時理解負(fù)面文化產(chǎn)生的原因的情況下，才能保障對負(fù)面文化內(nèi)容的批判不會傷害對傳統(tǒng)文化中優(yōu)秀組成部分的認(rèn)同。

融合發(fā)展立場的前提條件更為復(fù)雜，它需要能夠敏銳地尋找到現(xiàn)代社會生活中與傳統(tǒng)文化精髓具有內(nèi)在一致性或相似性的精神內(nèi)核，并且借助可以銜接傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的象征符號系統(tǒng)將這種精神內(nèi)核恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出來，使傳統(tǒng)文化重新煥發(fā)新的生命力。這一過程中，創(chuàng)造者除了本身需要對傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代生活都極具感受力，能夠捕捉到兩者內(nèi)部契合的片段或者體系，形成碰撞的火花，還要掌握能夠?qū)⑵漤樌磉_(dá)的象征符號系統(tǒng)。融合發(fā)展立場實際上將文化看作一種具有生命力的、不斷衍生的流動物，而現(xiàn)實中傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化之間的隔膜斷裂是這種立場面臨的最大挑戰(zhàn)。

在理解了三種立場背后的文化內(nèi)涵差異以及三種立場的成立前提與對應(yīng)挑戰(zhàn)之后，再來審視國際傳統(tǒng)文化教育的實踐，就能夠?qū)Σ煌鱿碌木唧w舉措有更為深刻的理解。

二、推崇繼承立場下的國別對策

推崇繼承作為最基礎(chǔ)的傳統(tǒng)文化教育立場，幾乎可以在所有實施了傳統(tǒng)文化教育的國家中看到它的影響，但是不同國家的政策定位還是有明顯的區(qū)別，這與各國所面臨的不同的國內(nèi)外文化境況有密切的關(guān)系。

（一）維系優(yōu)勢或保障少數(shù)民族文化傳承

歐美國家普遍注重通過傳統(tǒng)文化教育提升國家領(lǐng)導(dǎo)力和影響力，維持已有的文化優(yōu)勢狀態(tài)。例如，英國傳統(tǒng)文化教育的最終目的就是通過對英國傳統(tǒng)文化內(nèi)容的教育教學(xué)，增加學(xué)生的民族自豪感和對傳統(tǒng)文化的了解與傳承。2011年，英國文化、傳媒和體育部發(fā)布了名為《英國文化教育》（Cultural Education in England）的調(diào)查報告。該報告對英國文化教育的現(xiàn)狀進(jìn)行評估，重申應(yīng)當(dāng)向所有學(xué)生提供寬廣的文化教育目標(biāo)，提倡學(xué)生應(yīng)該“經(jīng)常性地參加不同文化活動”“享受高質(zhì)量和豐富的文化教育課程”并“進(jìn)行探究性和創(chuàng)造性活動”，應(yīng)當(dāng)“經(jīng)常出入博物館、美術(shù)館、文化遺產(chǎn)場所、劇院和電影院，參加藝術(shù)表演”[13]。2016年，英國教育部又發(fā)布了《文化白皮書》（The Culture White Paper），再次向公眾強(qiáng)調(diào)藝術(shù)產(chǎn)業(yè)不僅為英國創(chuàng)造巨大的經(jīng)濟(jì)效益，而且能夠提升國家形象，為增強(qiáng)英國的全球影響力做出貢獻(xiàn)，文化和教育不是少數(shù)人的特權(quán)，倡導(dǎo)給所有的孩子提供高品質(zhì)的、豐富的藝術(shù)文化生活，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。[14]

與英國不同的是，新西蘭需要面對的問題是原住民文化瀕臨消亡，因此國家需要通過一系列的措施來保護(hù)其民族傳統(tǒng)文化的傳承，并由此形成重視“少數(shù)民族傳統(tǒng)文化教育”的對策。在新西蘭，毛利人約占總?cè)丝诘?5%，但受到早期新西蘭國家政策的影響，毛利人的語言文字以及民族文化開始逐漸被遺忘。為傳承毛利民族文化，新西蘭政府逐步開始重視毛利文化的教育問題。進(jìn)入21世紀(jì)，依據(jù)新西蘭的一系列教育改革，在民族學(xué)校中，除英文以外的基礎(chǔ)課程都用毛利語教學(xué)。[15]

由此可見，當(dāng)國家已經(jīng)處于文化強(qiáng)勢地位或者本國傳統(tǒng)文化尚未遭遇巨大的沖擊，只是需要解決少數(shù)民族傳統(tǒng)文化傳承的問題時，國家對傳統(tǒng)文化的強(qiáng)調(diào)和保護(hù)更加從容，國家政策的對象更加寬泛，也更強(qiáng)調(diào)與現(xiàn)代課程的相互融合。英國、新西蘭等國所面臨的文化安全壓力較小，傳統(tǒng)文化教育并不會過度強(qiáng)調(diào)差異性和特色，反而更強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的內(nèi)在一致性，試圖在已有的課程體系中融入傳統(tǒng)文化的精神，形成一種相互交融的狀態(tài)。

（二）外來文化沖擊下保障文化安全

泰國、韓國兩個亞洲國家都因受到西方文化的強(qiáng)烈沖擊而導(dǎo)致自身文化安全遭到威脅，為了解決這一問題，兩國都設(shè)置了系統(tǒng)的傳統(tǒng)文化教育政策。

泰國抱著搶救傳統(tǒng)藝術(shù)的目的實施了泰國傳統(tǒng)音樂教育。在拉瑪九世國王的推動下，1978年后，泰國傳統(tǒng)音樂恢復(fù)成為中小學(xué)生的必修課程，政府通過對專門教師和相關(guān)設(shè)備與器材的支持，使學(xué)校中傳統(tǒng)音樂的水平得到了提升，同時泰國高等音樂學(xué)校中單獨設(shè)立泰國傳統(tǒng)音樂專業(yè)。[16]在課程設(shè)置上，泰樂單獨成科，與西方音樂形成了并行的兩條獨立系統(tǒng)，以此來突出其內(nèi)容的獨立性。泰樂課程體系從基礎(chǔ)教育到高等教育貫穿始終。

韓國則將跆拳道作為民族精神和民族主義的象征物，以達(dá)到其強(qiáng)化民族認(rèn)同和宣揚國威的目的。因此，韓國不僅將跆拳道作為重要的傳統(tǒng)教育課程[17]，還努力將其推廣為國際賽事和奧運會項目，要求跆拳道運動名稱完全使用韓文語匯并刻意區(qū)別日本空手道和中國武術(shù)的動作特性，這些舉措都表達(dá)出強(qiáng)烈的民族主義色彩。[18]在跆拳道教學(xué)的過程中，也體現(xiàn)出強(qiáng)烈的國家文化認(rèn)同取向，例如，注重學(xué)生對自己國家的國旗、國歌、國徽的敬重，非常重視倫理規(guī)范的教育等?？梢哉f這項運動對學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀的形成都起到了重要作用。[19]

由此可見，當(dāng)國家需要搶救傳統(tǒng)文化以保障文化安全時，政策往往針對性更強(qiáng)，課程具有獨立的內(nèi)容體系，意圖打造一種與其他文化形成鮮明區(qū)別的獨特文化教育系統(tǒng)，其教育目標(biāo)不僅僅是要保證文化傳統(tǒng)的延續(xù)，更重要的是能夠為國家提供獨特的文化符號和特色。因此，強(qiáng)調(diào)特色，避免同化，就成為這一類措施的共同指向。

三、批判反思立場下的國別對策

批判反思并不是所有國家都會采取的傳統(tǒng)文化教育立場。一些國家選擇回避傳統(tǒng)文化中負(fù)面的內(nèi)容，但也有部分國家直面歷史文化遺留問題，將其納入課程體系，并對其進(jìn)行認(rèn)真的分析批判反思，其中英國和德國可以被看作是較為突出的代表。

批判反思立場下的傳統(tǒng)文化教育固然會選取有代表性的負(fù)面內(nèi)容進(jìn)行辨析，但不同國家不僅在負(fù)面內(nèi)容的選擇上大相徑庭，在批判的范圍和力度上也有較為明顯的差異，這與不同國家在歷史發(fā)展進(jìn)程中出現(xiàn)的不同遺留問題以及對這些歷史問題的定性有著重要的關(guān)聯(lián)。

（一）“瑕不掩瑜”的局部批判

英國在大力宣揚本國文化重要地位的同時，并不回避文化中的負(fù)面問題。根據(jù)英國教育部的要求，從2020年9月開始，所有中小學(xué)校都必須在各個年級開設(shè)“宗教教育課程”和“個人、社會、健康和經(jīng)濟(jì)教育課程”（簡稱PSHE課程）。值得注意的是PSHE課程中選取了許多英國傳統(tǒng)文化中的負(fù)面內(nèi)容，如“割禮”“偏見、欺凌、虐待”“宗教、種族和政治極端主義”和“邪教組織”等。針對這些傳統(tǒng)文化中的負(fù)面內(nèi)容，課程要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中知曉、理解，并知道在生活中如何應(yīng)對相關(guān)的問題。從內(nèi)容的安排可以看到，這些負(fù)面內(nèi)容主要集中在中學(xué)階段（KS3和KS4階段），而在小學(xué)（KS2）階段主要是認(rèn)識傳統(tǒng)文化中不同的習(xí)俗和價值觀，有關(guān)“割禮”的內(nèi)容也僅需學(xué)生了解這一習(xí)俗是違反法律和人權(quán)的即可。[20]

當(dāng)一個國家反觀自身的歷史，給出了整體上正面評價的結(jié)論，那么對于部分傳統(tǒng)文化中的糟粕，就有一種瑕不掩瑜的心態(tài)，這甚至是另一種維度上的“自信”?；谶@種態(tài)度，不論是相關(guān)內(nèi)容的呈現(xiàn)范圍還是批判反省的深刻程度，都會被控制在一定限度之內(nèi)，呈現(xiàn)出點綴性的特點。英國傳統(tǒng)文化教育中推崇繼承與批判反思兩種立場的共存，說明對負(fù)面內(nèi)容的批判并不意味著必然導(dǎo)致民眾對本國傳統(tǒng)文化的質(zhì)疑和貶低，恰恰相反，坦誠地面對負(fù)面內(nèi)容，可以增加學(xué)生對傳統(tǒng)文化的理解深度和認(rèn)識維度，形成更加完善的文化觀念，更好地處理現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的文化沖突，有助于現(xiàn)代公民的培養(yǎng)。

（二）“亡羊補(bǔ)牢”的深刻反省

德國課程中關(guān)于傳統(tǒng)文化的內(nèi)容比重相對較小，但是針對納粹這一問題的批判和反思卻是其中最重要的部分。受到第二次世界大戰(zhàn)的影響，德國對于民族主義會給人類帶來的災(zāi)難性后果進(jìn)行了深刻的反省，對代表極端民族主義的納粹政權(quán)進(jìn)行了充分的政治批判，并在此基礎(chǔ)上形成了自身現(xiàn)代國家形象的塑造。為此德國教育法專門規(guī)定本國歷史教科書中必須包含以大屠殺為中心內(nèi)容的納粹歷史，并進(jìn)行詳細(xì)的講解。[21]例如在北萊茵—威斯特法倫州的初中歷史課標(biāo)中共有七章內(nèi)容，其中有關(guān)納粹時期的內(nèi)容占據(jù)了整整一章。各州的課程標(biāo)準(zhǔn)都要求學(xué)生形成歷史意識，其中包含政治意識和道德意識等方面，而圍繞納粹統(tǒng)治的教訓(xùn)進(jìn)行深刻反思，消解排外的民族主義情緒是達(dá)到這一目標(biāo)的重要方式。[22]顯然，德國希望通過對納粹歷史的反省構(gòu)建嶄新的國家形象——一個建立在人權(quán)、自由與民主基礎(chǔ)上的、追求和平秩序與多元平等的美好共同體，進(jìn)而實現(xiàn)教育在國家認(rèn)同中的作用。

德國的傳統(tǒng)文化教育展現(xiàn)了當(dāng)一個國家在歷史上，尤其是近代史上有過重大的錯誤，甚至對整個世界造成了嚴(yán)重影響時，若其國家能夠采取坦誠面對的姿態(tài)，則傳統(tǒng)文化教育中對這一階段的錯誤應(yīng)該如何正確對待的模范樣本。前事不忘，后事之師，這樣認(rèn)真誠懇的“認(rèn)錯態(tài)度”，不僅給世界人民一個交代，更重要的是，它使德國人民能夠走出錯誤的過去，進(jìn)入新的未來。

四、融合發(fā)展立場下的國別對策

選擇融合發(fā)展立場的國家往往在傳統(tǒng)文化教育領(lǐng)域達(dá)到了較為成熟的發(fā)展階段，法國與日本是其中比較典型國家代表，但是這兩個國家在具體措施上依舊呈現(xiàn)出差異性。這種差異可以被看作是由東西方國家在本國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明之間的差異程度方面所存在的巨大區(qū)別所導(dǎo)致。

（一）深度融合，觀照現(xiàn)實

近代以來，法國是歐洲乃至全世界的重要文化中心，法國歷屆政府都堅信法國的國家形象同它的文化密不可分，始終不渝地堅持有利于發(fā)展文化藝術(shù)的政策。[23]雖然法國并沒有在文件中明確提出融合發(fā)展的傳統(tǒng)文化教育目標(biāo)，但是就其具體的措施而言，無不體現(xiàn)了與現(xiàn)代生活的緊密關(guān)照和深度融合，事實上選擇了融合發(fā)展的基本立場。

藝術(shù)教育作為法國傳統(tǒng)文化教育重要的承載，實現(xiàn)了多學(xué)科融合的課程設(shè)置。在法國，“文化與藝術(shù)教育”已經(jīng)被納入從小學(xué)到大學(xué)整個教育過程，是中學(xué)畢業(yè)會考的必考科目，并由教育部、文化與傳播部共同組織專家建設(shè)教學(xué)資料庫。[24]該門課程除了包含常規(guī)的藝術(shù)學(xué)科，更融合了歷史、宗教及文化的內(nèi)容，其中藝術(shù)史部分更是廣泛滲透在幾乎所有學(xué)科中。例如，法國初中史地課程教學(xué)大綱特別提到了藝術(shù)史內(nèi)容和視角引入的重要性。大綱認(rèn)為，藝術(shù)史專題與歷史和地理兩個學(xué)科的銜接能夠有助于學(xué)生認(rèn)識藝術(shù)作品的獨特地位，藝術(shù)作品能夠讓學(xué)生更好地了解歷史事件和過去的文化。當(dāng)然，達(dá)到這一目標(biāo)的前提是學(xué)生需要具備基本的藝術(shù)鑒賞力。[25]廣泛融合的課程設(shè)置實際上就是將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代知識系統(tǒng)進(jìn)行了較為深入的結(jié)合，學(xué)科融合式的課程設(shè)置使得藝術(shù)教育作為傳統(tǒng)文化教育的重點內(nèi)容能夠全方位地下沉進(jìn)入整個課程體系。

此外，法國的傳統(tǒng)文化教育還體現(xiàn)出較強(qiáng)的現(xiàn)實導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)回應(yīng)當(dāng)下的爭議和需求，試圖通過對傳統(tǒng)文化的探討來增進(jìn)對現(xiàn)實生活的理解，實現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的某種和解。例如，法國中小學(xué)的歷史教育注重面向現(xiàn)實問題和解決現(xiàn)實需求，并且根據(jù)這種需求調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。近年來，一些曾經(jīng)的敏感話題：維希政府、抵抗運動、阿爾及利亞戰(zhàn)爭、歐洲和伊斯蘭文化的關(guān)系等都列入了歷史教學(xué)范圍。[26]不難看出，傳統(tǒng)文化實際上與當(dāng)代社會生活乃至人們關(guān)心的焦點問題都息息相關(guān)，而法國正試圖在實際教學(xué)中對此作出回應(yīng)。這種面向現(xiàn)實并緊跟時代的內(nèi)容處理方式，讓傳統(tǒng)文化成為現(xiàn)實生活的緊密延伸，借助具體的、當(dāng)下密切關(guān)注的話題在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實文明之間搭建起了一座相互銜接的橋梁。

（二）理念先導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)未來

作為亞洲傳統(tǒng)文化教育發(fā)展最為成熟的代表國家日本，明確提出了傳統(tǒng)與文化教育的新理念。按照日本相關(guān)教育專家的解釋：所謂“傳統(tǒng)與文化”包含了三個方面：歷經(jīng)漫長歲月、形式發(fā)生多種變化而傳至今日的事物，在現(xiàn)代得到好評的有價值的事物和形成新的文化并將在未來繼續(xù)擁有生命力的事物。傳統(tǒng)與文化教育的宗旨是培養(yǎng)能夠理解、表現(xiàn)、交流和創(chuàng)造傳統(tǒng)與文化之價值的素質(zhì)。[27]同以前相比，傳統(tǒng)與文化教育不僅重視從過去傳承下來的文化遺產(chǎn)，而且重視現(xiàn)代文化以及可傳承至未來的新文化的創(chuàng)造，教育的目標(biāo)不僅僅局限于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的民族自豪感和愛國心，更重視以理解傳統(tǒng)文化為基礎(chǔ)的文化創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

日本國家課程標(biāo)準(zhǔn)中更強(qiáng)調(diào)在文化對比和尊重理解的基礎(chǔ)上深化對本國文化特色的感知與賞鑒。在日本道德科課程標(biāo)準(zhǔn)中，總則第一條就規(guī)定應(yīng)特別留意讓學(xué)生尊重傳統(tǒng)與文化, 增進(jìn)對國家和鄉(xiāng)土的熱愛，既要創(chuàng)造個性豐富的文化, 也應(yīng)注意培養(yǎng)國家意識，同時還要讓學(xué)生尊重他國, 為國際社會的和平發(fā)展和環(huán)境保護(hù)努力, 成為具有開拓精神的人。[28]音樂學(xué)科的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》突出強(qiáng)調(diào)本國傳統(tǒng)音樂、鄉(xiāng)土音樂和各國民族音樂的教育, 以及注重發(fā)展創(chuàng)造性的教育。在鑒賞、歌唱和器樂三方的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中都要求對本國傳統(tǒng)音樂與世界各國民族的樂器、音樂和奏法以及歌唱表演的特點等有深入的把握和練習(xí)，由此理解音樂的多樣性。[29]

在課程設(shè)置方面，日本試圖通過設(shè)立單獨的校本課程來完成課程目標(biāo)中形成實踐力和創(chuàng)造力等方面的要求。2005年4月，東京都教育委員會開始實施“日本傳統(tǒng)與文化理解教育促進(jìn)項目”，同時, 在都立學(xué)校校本課程中還特設(shè)一門新科目“日本的傳統(tǒng)與文化”。課程的具體內(nèi)容可以由學(xué)校決定并單獨開發(fā)，但是課程的宗旨是統(tǒng)一的：加強(qiáng)學(xué)生對鄉(xiāng)土文化和傳統(tǒng)文化的理解，培養(yǎng)學(xué)生的文化創(chuàng)造實踐力，以此為基礎(chǔ)使學(xué)生成為理解文化和價值觀差異并得到世界各國信賴和尊重的人。[30]經(jīng)過十多年的積累，東京都教委已經(jīng)形成了大量的相關(guān)成果，能夠為學(xué)校全面開展傳統(tǒng)與文化教育提供具體指導(dǎo)和參考資料，從而為難度較高的文化創(chuàng)造力培養(yǎng)貢獻(xiàn)了重要的力量。

面對東西方文化的巨大差異，日本巧妙地借助“未來文化”為兩者的調(diào)和創(chuàng)造了足夠的空間，不僅解決了現(xiàn)實中的斷裂和沖突，而且也指明了傳統(tǒng)文化教育另一種可能方向：以文化創(chuàng)造力作為培養(yǎng)目標(biāo)，借助個體心靈的力量實現(xiàn)兩種文化的融合。這一思路為廣大的非英美國家進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育提供了重要的啟示。

五、結(jié)語

近代以來，在西方資本主義主導(dǎo)的全球化進(jìn)程下，各個國家都在不同程度上面臨著傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展問題。在眾多的應(yīng)對舉措中，傳統(tǒng)文化教育可以被看作是對未來影響最為深遠(yuǎn)的領(lǐng)域，而基本立場的選擇則廣泛地影響了教育政策和具體措施的制定。從上文的分析中可以看出，每個國家所面臨的歷史問題和現(xiàn)實困難都各不相同，所選擇的基本立場自然各有差異，也形成了各具特色的傳統(tǒng)文化教育生態(tài)系統(tǒng)。整體而言，三種基本立場的背后體現(xiàn)的是一個國家對于本國傳統(tǒng)文化價值和國家文化安全境況的判斷。無論采用何種立場，一個國家只有實事求是地對待本國文化歷史發(fā)展過程中已經(jīng)被證明的經(jīng)驗與教訓(xùn)，才有可能構(gòu)建起具有針對性和實效性的傳統(tǒng)文化教育體系。本文通過對基本立場的分析，穿透各國復(fù)雜多樣的傳統(tǒng)文化教育體系，更為準(zhǔn)確地把握不同國家在該領(lǐng)域的整體方向和核心要點。這也提示傳統(tǒng)文化教育的研究視角應(yīng)兼顧“教育”和“文化”兩個方面，對“文化”本身的分析和反思，能夠豐富傳統(tǒng)文化教育的研究維度，在一定程度上改善研究的深度和廣度。