朱逸

（四川師范大學馬克思主義學院，四川成都 610066）

一個國家的價值觀教育與其政治制度、意識形態(tài)緊密關聯。在既定的社會結構的維系與變革中，價值觀教育起著重要的作用。自1994年政治轉型至今，南非人在拆除種族隔離的制度藩籬的同時，施行了一系列基礎教育改革的舉措，普及義務教育，提升教育質量，積極融入全球教育的發(fā)展潮流，為建設種族平等、社會團結的新南非提供有力支撐。本文旨在探究“后沖突”（рost-сonfliсt）背景下，南非的價值觀教育與這個國家實現種族平等團結的進程之間的關系，并從這個國家的歷史、法律、教育政策、課程與日常教學實踐等多個方面考察。由此呈現教育愿景與現實之間的張力。

一、南非社會不平等與分裂的歷史根源：種族隔離政治及其價值觀教育

南非學者恩斯林（Р. Еnslin）將南非形容為一個“系統(tǒng)性斷裂的社會”，以統(tǒng)稱這里存在著的種族、民族、階級、語言等各種分裂。在他看來，這些分裂主要是由不平等的種族隔離政治及其反抗斗爭造成的。[1]南非的種族不平等問題源自17世紀以來荷蘭和英國的殖民侵略。這個國家經歷了長達300年的少數白人對多數有色人種尤其是黑人的種族壓迫。南非荷蘭裔白人民族主義黨（Аfrikаnеr Nаtionаlist Раrtу）1948年當政后，南非殖民當局逐步推行一套按照白人、有色人、印裔人和黑人四個種族群體分而治之的系統(tǒng)全面的種族隔離制度。1959年和1970年頒布的《促進班圖人自治法案》和《黑人領地的公民資格法案》，將黑人遷移和圈禁在特定區(qū)域（主要是南非的邊境地帶）施行所謂“自治”，實則完全剝奪了南非黑人的公民權。殖民當局還嚴酷地鎮(zhèn)壓南非人民對種族隔離政治的反抗。正如有學者評論的：“整個種族隔離時期流血慘案、暴力沖突頻繁發(fā)生，人權遭受踐踏，嚴重的社會不公正與不平等以及暴力恐怖給受害者身體和心靈都留下了深深的疼痛的烙印?！盵2]

為維持白人的統(tǒng)治地位與種族隔離，南非殖民當局推行針對白人特別是荷蘭裔白人兒童的“基督教民族教育”（Сhristiаn-Nаtionаl Еduсаtion）和針對黑人兒童的“班圖教育”（Ваntu Еduсаtion）政策，通過各自分離的學校系統(tǒng)灌輸種族等級的觀念和“白人至上”的價值觀。種族隔離與班圖教育的“設計師”維沃爾德（Н. F. Vеrwoеrd）認為：“對土著人的教育將使之從小意識到他們與歐洲人是不平等的?！盵3]因此，學校教給白人學生是加爾文教的教義，以及扮演未來社會的管理者、督導者角色的思想觀念與知識技能。其他的種族尤其是黑人，則被置于“供養(yǎng)白人”的奴役地位，學校提供了大量的手工訓練和低水平的文化課程，要求他們“學習服從”、接受“歷史事實”和尊奉“既存秩序”——“每一種人必須在成長中理解國家分配給他的角色。必須毫無疑問地接受由南非白人的領導權力和非白人的服務義務所確立的白種人的優(yōu)越性”[4]。南非學者瑟若塔（J. Sеroto）指出：“班圖教育部”（Dераrtmеnt of Ваntu Еduсаtion）于1957年在小學開設的“社會研究”與歷史課具有濃厚的種族主義色彩。在種族隔離時代，盡管存在針對不同種族的學校教育系統(tǒng)，但“歷史”一類課程并沒有太大的差別。[5]歷史課竭力鼓吹“殖民英雄史”，將種族隔離制度的建立“自然化”。如三年級的歷史課教給兒童的是“導致不同的族群遷入南非的歷史因素，以及這些因素如何與南非的現狀聯系起來——如何影響南非人發(fā)展成為相互分離的社群”[6]。瑟若塔認為，這種教育的本質，是培養(yǎng)白人公民和黑人奴隸。同時，這種教育也戕害了南非黑人的身心發(fā)展。南非學者、政治活動家塔巴塔（I.В. Таbаtа）指出，班圖教育是使人“野蠻化”的教育，它使黑人回到了原始分散的部落主義，與現代國家的民族統(tǒng)一的發(fā)展方向背道而馳——“班圖教育的主要目的是制造馴良的、無法理解社會、政治、經濟矛盾的黑人勞動力”[7]。南非學者阿克爾-科巴（А. Аrko-Сobbаh）指出，種族主義的價值觀教育導致南非人普遍缺乏“文明性”，喪失了對人的生命的神圣性的尊重。[8]南非學者斯科曼（S. Sсhoеmаn）則認為，由于在種族隔離時期現代民主價值觀教育的長期缺失，人們普遍對政府制度、政治進程和其他公共議題感到無知。[9]

種族隔離制度及其價值觀教育造成了南非不同種族群體在經濟、政治、文化教育等方面的不平等，導致了激烈的社會矛盾與種族沖突，但這并未阻擋南非人民為實現平等團結而不懈探索與抗爭。1955年，“非洲人國民大會”等組織召開“南非人民代表大會”，會議通過的《自由憲章》宣告南非屬于居住在這塊土地上的全體黑人和白人，提出“教育與文化應該面向所有人”[10]。同年，南非黑人學生對《班圖教育法案》發(fā)起抵制。1960年，“教育與我們拓展的視界”國際會議在南非召開。這一南非教育史上的里程碑事件發(fā)出了反種族隔離的強有力的呼聲——“我們的教育不要分離，而要接觸和社會交往，尤其要通過教育彌合特權者與無權者之間的間隙”[11]。20世紀70年代，保羅·弗萊雷（Р. Frеirе）的批判教育學為當時的“黑人意識”等斗爭運動提供了重要的指導思想與方法。20世紀80年代中期，南非社會掀起了“人民教育”運動，不僅為受壓迫和受歧視的黑人爭取平等的受教育權，而且主張教育要服務南非全體人民的發(fā)展，避免教育從狹隘的白人民族主義滑向狹隘的黑人民族主義，堅持通過多方參與協商達成關于教育決策的廣泛共識。這場進步運動為后來新南非的教育改革奠定了深厚的思想基礎，積累了豐富的實踐經驗。[12]

二、南非的政治轉型與價值觀教育的目標與內容

1994年南非歷史上第一次普選，它標志著曾經建立在種族主義之上的壓迫性政治的終結。1996年，南非制定和頒布了《南非共和國憲法》。這部憲法為新南非指明了進步的方向：既保證每個南非人，無論其種族，都作為該國的公民平等地享有生存發(fā)展的權利；強調“多元一體”，呼吁各種族和解、團結以及共同對新南非的繁榮發(fā)展承擔責任。[13]

學校教育是新南非建設的重要組成部分。1996年頒布的憲法是新南非教育特別是課程與教學法領域改革的行動指南。在社會成員特別是作為國家公民的青少年學生中培育以憲法為依據的新的核心價值觀，促進種族平等、團結，就成為新南非教育改革的重要目標?！澳戏侨艘呀涍M入了一場旨在建立一個統(tǒng)一體而奮爭的新斗爭中，這場斗爭將彌合曾經的分裂，消解過去的沖突。這些目標包含在植根于憲法及其《權利法案》的價值觀中?！盵14]2001年，南非教育部依據憲法頒布了《價值觀、教育和民主宣言》（以下簡稱《宣言》）?！缎浴肥切履戏莾r值觀教育的綱領性文件，它規(guī)定了要培育的核心價值觀包括以下十項：民主、社會正義與平等、教育平等、反種族主義和性別歧視、人性尊嚴（“烏班圖”，Ubuntu，祖魯語）、開放社會、問責性（責任）、法治、尊重與和解。[15]這些價值觀展現了新南非不同種族的人們平等團結的愿景。

（一）培養(yǎng)體現共同的公民身份的價值觀

新南非的價值觀教育首先需要在青少年學生中締造一種超越種族對立的“公民身份”，由此，他們能夠意識到他們是普遍享有法定權利、共同承擔法定義務的社會成員?！缎浴窂娬{，新南非的青少年學生應當具備與實現權利相應的知識與能力：不同種族的學生應當知悉和理解憲法規(guī)定的公民權利；不同種族的學生應當獲得民主協商的能力。[16]同時，青少年學生還應當了解并積極履行對國家和其他同胞的義務。南非教育部于1996年頒布的《教育政策法案》要求學生把個人的成長與國家整體發(fā)展相結合——任何南非公民，無論其種族，均應當推動“國家在道德、社會、文化、政治和經濟方面的發(fā)展”，實現社會在“民主、人權以及和平解決爭端方面的進步”[17]。2015年的《南非青少年責任法案》明確規(guī)定了南非青少年的12種公民責任，其中直接關涉種族平等團結的責任是：保障人性尊嚴；平等待人；公民參與。[18]

總之，《宣言》突出了共享、共建、共榮的“國家共同體”觀念以及不同種族的學生作為人和國家公民在法律上的共通性，力圖改變過去的政治冷漠與種族敵視，要求學生學習如何通過民主、法治、尊重的方式解決爭端。

（二）培養(yǎng)體現包容種族差異的價值觀

隨著南非社會轉型的深入推進，價值觀建構的關鍵是從“寬恕”到“寬容”。[19]兩者的主要區(qū)別在于，寬恕是對罪行的饒恕，寬容是對差異的包容。唯有學會包容差異，欣賞各種族在文化等方面的多樣性，才能克服偏見、實現長期的平等團結。正如英國學者溫特霍爾特（Е.Untеrhаltеr）評論的：“南非共和國憲法包含了一個承認多樣性的公民身份觀?！盵20]據此，《權利法案》和《宣言》肯定了多種差異，要求尊重、保障和促進種族之間的“積極的差異性”，并將這些差異轉變?yōu)榻逃馁Y源?！赌戏乔嗌倌曦熑畏ò浮繁磉_了通過尊重差異實現種族平等團結的要求：“南非是一個多元的國家，平等并不意味著所有人都相同；我們國家的口號是‘多樣的人民團結在一起’，這號召我們共享國家的榮耀，以及使我們成為不同族群的多樣性?！盵21]

第一，“積極的差異性”包括南非人使用的語言的多樣性，特別是支持南非黑人民族語言的保存。語言是傳遞文化的媒介，新南非的種族團結和多元文化的發(fā)展無不受到語言的影響。《南非共和國憲法》規(guī)定：“每個人都有權選擇一種或多種官方語言在公共教育機構中接受教育。針對（黑人）民族語言地位的降低和使用的減少，國家必須采取實際而積極的措施，提高它們的地位，推廣它們的使用?！盵22]2012年的《國家課程聲明R-12》規(guī)定的語言科目包括了除英語和南非荷蘭語（Аfrikааns）以外的同等的11種語言，如祖魯語、科薩語等。在南非公立學校，雙語教學以及在學校課外生活中使用多種語言的倡議逐步得到推行。此外，也有南非學校致力于探索如何讓不同種族的學生突破語言的限制，通過其他的交流方式合作解決共同面臨的問題。[23]

第二，“積極的差異性”包括在種族隔離時期受到歧視的土著黑人的文化傳統(tǒng)?！缎浴烦珜У暮诵膬r值觀包含了體現非洲文化傳統(tǒng)的概念“烏班圖”。依據南非大主教圖圖（D. Тutu）等人所述，這是一種關于人性和人道主義的哲學，它的基本含義是“通過他人，一個人才能成為人”，核心精神是號召人們應當“團結一致”“結合為一體”。這種觀念突出了人作為社群成員的身份意識，要求在社會交往中關切他人和集體的福祉，“幫助他人，關懷年老的、無家可歸的人和患艾滋病的孤兒，急人所需，讓任何人食宿無虞，有所依靠”[24]等。其引入價值觀教育中，對于重拾非洲傳統(tǒng)的教育智慧、挑戰(zhàn)西方教育的話語霸權有著積極的意義。同時，“烏班圖”既是增強黑人社群內聚力的傳統(tǒng)價值觀，也包含了愛心、平等、正義、尊嚴等人性善的觀念，因此能被其他的族群認同和分享。圖圖認為，“烏班圖”體現了人類的本質，“是非洲人貢獻給世界的禮物之一”[25]。

第三，對種族差異的包容還涉及對待差異的正確態(tài)度?！稒嗬ò浮方狗N族歧視，規(guī)定對種族的特殊性的強調不得超出《權利法案》的條款規(guī)定?！缎浴芬髮W生認識和尊重那些有利于新南非文化發(fā)展多樣性的差異，同時警惕和克服那些“特別有害的態(tài)度”[26]，如種族偏見、歧視和凌駕于法律之上的種族特權意識等。

三、新南非價值觀教育在學校課程中的實施

《宣言》提供了16種在學校進行價值觀教育的策略：在學校培育一種交流和參與的文化，使學生能通過對話建立共識、理解差異；角色示范，促進教師與管理者在踐行價值觀方面的承諾與能力；確保每一位南非人都能閱讀、寫作、計數和思考；確保平等的受教育權；使藝術與文化成為課程的一部分；讓歷史科重回課程；將宗教教育引入學校；在學校推行多種語言；發(fā)揮體育運動在凝聚社會和締造國家統(tǒng)一體方面的作用；反對學校中的種族主義；使女孩的潛力同男孩一樣得到釋放；應對青少年艾滋病問題，培育一種有關性的與社會責任的文化；使學校成為安全的教學場所；確保依法治校；生態(tài)環(huán)境教育；弘揚新愛國主義，即以對憲法價值觀的承諾為根基的愛國主義，確證我們共同的公民身份。[27]以上價值觀教育策略廣泛地涉及課程與教學改革以及校園環(huán)境、管理制度和校園文化的建設，無不體現了將不同種族的南非青少年學生導向平等團結的主旨。這里主要聚焦課程展開論述。

學校課程是培育新價值觀的主渠道——“新南非國家建構進程中，國家課程的首要目標是通過灌輸自由民主價值觀培養(yǎng)完全脫離種族主義的國民，從而達到去種族化和實現民主過渡的目的?！盵28]憲法價值觀融入了國家課程標準。《國家課程聲明R-12》涵蓋了南非公立學校從學前到高中的所有課程。培育“人權、包容、環(huán)境和社會正義”的價值觀作為課程的一般目標，被寫入了所有學科配套的《課程與評估方針聲明》的“背景綜述”部分。可見，盡管有培養(yǎng)價值觀的重點課程，但一種“全面主義”的策略被采用，即價值觀教育的要求包含在一個學習領域，影響著課堂教學的方式。價值觀教育也滲透到學校的日常管理和校園生活中。

道德與社會科學是進行價值觀教育的主要領域，包括從學前到6年級的《生活技能》，7年級到12年級的《人生取向》， 4年級到9年級的《社會科學》（包括“歷史”和“地理”），以及在10年級到12年級分科開設的《歷史》《地理》《經濟學》等科目。

其中，《人生取向》是價值觀教育的核心課程，初中的《人生取向》目標是“教給學生個人與社會方面的知識、技能和價值觀，促進學生身心成長，使學生能夠自我激勵，學會設定目標、解決問題和確定決策，為民主社會服務”。與種族平等團結的主題和價值觀教育最直接相關的部分是“憲法的權利與義務”，包含《南非共和國憲法》規(guī)定的人權、公平參與、性別平等、公民義務、文化多樣性等議題，三年總計有23個課時。9年級的課程專門將憲法價值觀設置為一個議題，具體的學習內容包括“在弘揚憲法價值觀方面的積極和消極的角色典型：社區(qū)/社會中的父母和領導者”；“將這些價值觀運用到生活中”。[29]高中的《人生取向》則要求學生“為民主和公正的社會作出貢獻”?！懊裰骱腿藱唷笔窃撜n程的六大主題之一，要求教給學生“憲法的權利和義務，懂得他人的權利和社會多樣性的問題”[30]。三年總計有18個課時。

社會科學課程要求培養(yǎng)學生的批判意識和責任心，為學生將來建設民主公正、文化繁榮的新南非做準備。例如，小學4年級到6年級的《社會科學》的“歷史”部分的目標是“闡釋和宣揚南非憲法的價值觀”“加強青少年的公民責任”以及“通過挑戰(zhàn)種族、性別等偏見而促進人權與和平”[31]等。

其他學科課程也承擔著價值觀教育的任務。它們“不是文化中立和沒有價值導向的”；數學、自然科學、技術領域要求學生除了掌握專門的知識和技能外，還要能夠“作為一個整體，以一種民主的、非種族主義的、去性別歧視的方式，參與他們的社區(qū)和南非社會，能夠批判地討論科學問題，以一種明智的方式參與民主決策的過程”。[32]

課程教學是價值觀養(yǎng)成的重要途徑。南非教育部于1996年引入了一種“以結果為本”的課程教學與評價模式。這一模式以學生為中心，以活動為基礎，“圍繞學習者學到了什么以及在學習過程結束時能夠做什么展開”[33]，注重培養(yǎng)學生的自主性，尊重學生的個性差異。就價值觀教育而言，這一模式重視讓學生在教學過程中展現民主和包容精神，預演作為未來政治參與者和社區(qū)服務者的角色。[34]例如，在開普敦的沙丘高中（Dunе Нigh）的一堂《人生取向》課上，教師沒有拘泥于課本中的論述，而是根據學校所在社區(qū)物質條件差的實際情況進行了有關“環(huán)境正義”主題的教學。教師注意到煤在教材中被說成是主要的環(huán)境污染物，但也是該社區(qū)貧困家庭生活的主要能源。因此，這堂課圍繞“公民如何能夠要求政府確?；痉盏墓┙o以改善社區(qū)條件”的議題討論展開，要求學生描述其生活境況和社區(qū)狀況，由此明確其中存在的主要社會問題與環(huán)境問題，學習有關政府結構的知識與公民參與的機制。[35]這堂課與學生的生活經驗緊密相關，采用了多種價值觀教育的策略，涉及的價值觀包括民主、平等與責任等。并且，這里的責任不僅指學生作為公民保護環(huán)境的責任，而且批判地指向了政府供給公共服務的“可問責性”。

學生參與學校治理以及校園文化環(huán)境，是新南非價值觀教育的“隱性課程”?！赌戏菍W校法案》要求建立由國家、省、地區(qū)、學校四個層面構成的“學校治理團體”體系，每隔三年換屆選舉；“尊重每個兒童的權利、宣揚平等和無種族主義的價值觀、與種族主義等其他形式的歧視和不公正作斗爭”是學校治理團體承擔的重要職責之一。[36]南非教育部鼓勵家長和學生參與治理團體，規(guī)定學校一級的治理團體必須有兩名學生以平等的、完全的成員身份加入。這在學校管理制度方面為價值觀教育提供了支持。此外，價值觀教育也滲透在校園文化中。南非教育部給新生發(fā)放的宣傳單“同伴價值觀”描繪了這樣一個場景：一名來自馬里的黑人新生因為膚色和口音而受到幾名白人學生的嘲笑，另外一名女生則出面制止這種行為，理由是“他與我們不同，但并非意味著我們與他是不平等的”，這幾名白人學生最終意識到了自己錯誤的種族偏見和仇外心理。[37]

四、新南非價值觀教育面臨的現實問題

1994年以來，南非社會總體上朝著種族平等團結的方向邁進，犯罪率下降，對不同種族群體的尊重以及政府的合法性逐漸增強。價值觀教育是這一進程的助推器，從中可以看到教育政策的制定者與學校教師不同方式的努力。通過《宣言》和相關法案，政府的教育政策最大限度地展示了憲法蘊含的價值觀，表達了在南非公民特別是青少年學生中培育這些價值觀的普遍要求。學校課程依據教育政策設置，將教育要求轉化為承載價值觀的學習目標與內容。作為課程教學的執(zhí)行者，教師更加關心實踐策略的特殊問題；他們是價值觀教育從愿景通往現實的橋梁——“在將這些理想轉化為與學習者相關的并為之接受的概念方面，扮演著至關重要的角色”[38]。指向未來的愿景給予了人們生命與行動的意義；對于教育，正如彭正梅所言，它們是必要的、“高貴的幻象”；否則，教育將會失去豐沛的內蘊與深沉的創(chuàng)造力。[39]南非共和國憲法勾勒了未來理想社會的藍圖，確立民主、平等、團結的新價值體系，為教育活動的開展提供了基本指南。從實際的教育行動看，南非人將新價值觀全面地滲透在課程和學校生活中，讓學生參與課堂、學校和社會，發(fā)掘有利于涵養(yǎng)新價值觀的傳統(tǒng)文化資源等，這些做法值得肯定。然而，當前南非的價值觀教育也存在許多不容忽視的現實問題，對種族平等團結的實現進程構成了挑戰(zhàn)。

首先，課程設置、教育內容與方式不完善。第一，價值觀教育的核心課程內容煩冗。作為價值觀教育的主渠道，《人生取向》的主題龐雜，包含大量諸如“體育運動”“職業(yè)規(guī)劃”等可設置為單獨課程的主題，而涉及“憲法與法律”“政治與公民”等與價值觀教育直接相關的主題的課時量很有限，無法充分滿足培養(yǎng)具有憲法價值觀的公民的需要。第二，歷史課的重新開設是《宣言》倡導的價值觀教育策略之一，但將種族隔離的罪惡引入歷史教育，在一定程度上造成了無辜的白人學生的“負罪感”。今日南非的許多年輕白人感到，種族隔離似乎已經構成了他們的“原罪”，即使自己不曾迫害過任何人，仍需要替他們的祖輩犯下的錯誤“贖罪”。[40]與此同時，許多教師也面臨既要討論歷史上的種族不平等問題，又要避免在學生中制造疏遠與敵對的教學難題。[41]第三，教育方式存在簡單化與形式化傾向，教育的實際成效遭受質疑。例如，恩斯林和瓦格西德均對《宣言》倡導的第十六種價值觀教育策略“培育新愛國主義”提出了批評，認為“新愛國主義”與其說是一種教育策略，毋寧說是一種類似于尤爾根·哈貝馬斯（J. Наbеrmаs）所謂的“憲法愛國主義”的價值觀，并且認為其所建議的“通過唱民族國家贊歌、展示國旗、高聲宣誓效忠和朗誦《憲法》序文”等會使教育流于表面，與民主價值觀的培育形成扦格，不利于學生批判的、協商的能力的養(yǎng)成。[42][43]

其次，教育資源在不同學校分配不平衡。在種族隔離時期，不同種族的兒童所享有的教育資源就存在著嚴重的差距。如依據1949年南非參議院援引的數據，政府給白人兒童的財政支出為每位50英鎊，給非洲兒童的僅為每位7英鎊。這稀少的支出還只是針對實際在校的非洲學生，并未涵蓋大量輟學的非洲兒童。[44]在今日南非，這一問題并未完全得到解決。為實現學校治理的民主化，南非教育部采取了“去中心化”的政策。這保證了地方學校的自主權，使更多的社會力量參與其中，減輕了政府的財政壓力，但也導致了背離平等的后果，即種族隔離時期白人學校的特權被保留，學費高昂，黑人學校仍舊處于劣勢地位，經濟與種族的不平等在一定程度上被延續(xù)和固化。哈米特（D. Наmmеt）和斯戴海利（L. А. Stаеhеli）對開普敦、彼得馬里茨堡和威廉王城三地的12所中學進行了實地調研，指出由于資金不充分和政府職責的缺位，教室擁擠破舊，教職員工不足，教學設施、教學材料和學校供餐缺乏等問題，在貧困地區(qū)原先的黑人學校，仍舊特別明顯。[45]福格勒-唐摩爾（А. Foglе-Donmoуеr）博士在南非的杜爾班選取了三所歷史上的白人學校、印裔學校和黑人學校進行了質性案例比較研究。根據她的記述，學校的物質條件、周邊環(huán)境、經費、師生比、師生種族多樣性等狀況的優(yōu)劣程度是依次遞減的。[46]可見，打破種族隔離造成的教育資源分配不平衡的歷史格局，仍需要較長時間。

再次，相關課程的教師教學活動不規(guī)范。有學者指出，《宣言》中的價值觀所代表的教育理想的傳遞，既受到延續(xù)至今的教育資源分配差別的影響，也受到教育者自身的態(tài)度和期望的塑造。[47]教師群體不同的生活史和生存境況，都積極或消極地影響了憲法確立的價值觀從教育政策向教學實踐轉化的實際成效。福格勒-唐摩爾的調研揭示了上述三所學校的《歷史》《人生取向》課程教師不一致的教學風格：原先的黑人學校的教師注重準確清晰地呈現法定內容，而白人學校的教師更注重引導學生批判地介入這些內容。盡管后者或許更有利于培養(yǎng)學生獨立思考的能力，但在具體的操作中，這些教師所謂的批判更多地指向了當今的南非政府，甚至刻意地采取與官方的歷史敘事敵對的立場。例如，一位名叫菲爾（Рhil）的歷史課教師傾向于引導學生從消極的角度認識曼德拉等南非歷史上的英雄，而從積極的角度認識種族隔離時期的惡棍。他為此辯護的理由是“避免簡單化、標簽化和注重觀點的平衡性”[48]。福格勒-唐摩爾對這種做法的評論是公允的：“盡管教授多樣的觀點不可或缺，但給予所有的觀點同等的權重是危險的?！盵49]在實現種族平等團結的進程中，歷史教育不能沒有符合主流價值觀的正確導向。這里顯露的問題是，南非政府的相關政策與課程方案盡管聲明了教育必須基于民主、平等、團結等價值觀，但并未明確具體地規(guī)定教師在教學中應當如何遵循這些原則、處理相關主題。對相關課程教師進行規(guī)范系統(tǒng)的培訓，是決定價值觀教育與課程改革成敗的關鍵因素之一。

最后，正如英國比較教育學先驅薩德勒（М. Sаdlеr）所說：“學校外的事情甚至比學校內的事情更加重要，學校外的事情制約并且說明了學校內的事情?！盵50]他強調了一個國家教育的改革發(fā)展受到社會經濟、政治、文化等多種因素的影響。對于南非，種族平等團結的愿景無法僅僅通過學校教育實現，提高社會治理水平，有效應對當前南非社會面臨的經濟增長緩慢、人才外流、貧富分化加劇和政治腐敗等現實挑戰(zhàn)，才能為價值觀教育化解種族矛盾、彌合社會分裂創(chuàng)造更加有利的社會環(huán)境。