張良，易伶俐

（1.西南大學西南民族教育與心理研究中心，西南大學教育學部，重慶 400715；2.西南大學教育學部，重慶 400715）

為解決全球性的生態(tài)環(huán)境壓力、不可持續(xù)的經(jīng)濟生產(chǎn)與消費模式所引發(fā)的社會矛盾，切實落實聯(lián)合國2030年可持續(xù)發(fā)展議程中的教育目標，聯(lián)合國教科文組織近年來一直致力于將核心價值觀融入課程、教材、教學體系，深入實現(xiàn)核心價值觀的教化功能與育人價值，進而推動世界向可持續(xù)的方向發(fā)展。2016年伊始，位于印度新德里的聯(lián)合國教科文組織圣雄甘地和平與可持續(xù)發(fā)展教育研究所在“參與全球”（Еngаgеmеnt Globаl）公司的資助下，協(xié)同美國紐約大學、亞利桑那州立大學、加拿大紐布倫斯威克大學、英國南威爾士大學、澳大利亞凱恩斯學院、意大利米蘭大學、日本筑波大學等科研單位以及30余位數(shù)學、科學、語文、地理教育的全球卓越教育專家，開展了一系列關(guān)于核心價值觀進教材、進課程等研究項目。2017年7月，在泰國曼谷舉辦的第三屆“亞太教育會議2030”上，《可持續(xù)發(fā)展的教材——嵌入式指南》研究報告發(fā)布，系統(tǒng)性地提出了核心價值觀進課程的嵌入式（Еmbеdding）設(shè)計模式。

德國格奧爾格·?？颂貒H教科書研究所主任?？斯亍じ？怂梗ěΗ鉱hаrdt Fuсhs）認為：“該嵌入式指南將為眾多關(guān)注課程與教科書開發(fā)領(lǐng)域的人們開拓視野。該模式有助于培養(yǎng)學習者的反思精神、共同人道主義的責任感，讓學習者成為批判性的思考者、具有同理心的公民和社區(qū)事務(wù)的積極參與者?！盵1]究竟選擇何種課程設(shè)計模式能夠更好地實現(xiàn)核心價值觀的教化與育人功能，聯(lián)合國教科文組織提出的嵌入式設(shè)計模式提供了一個值得借鑒的范例。

一、嵌入式設(shè)計模式的提出：重構(gòu)核心價值觀的課程地位

聯(lián)合國教科文組織嵌入式設(shè)計模式的提出旨在反思核心價值觀課程作為單獨學科處于學校課程體系中邊緣性的處境，通過這一設(shè)計模式讓每一門課程都能與核心價值觀發(fā)生內(nèi)在的、必要的聯(lián)系，進而使其居于整個學校課程體系的核心。

（一）社會發(fā)展面臨的不可持續(xù)困境訴求于核心價值觀教育功能的發(fā)揮

聯(lián)合國教科文組織認為：“價值觀作為指導(dǎo)性原則、態(tài)度和情感，在個體做出判斷、優(yōu)先考慮以及尋求改進時具有決定性作用，并有助于塑造個人、社區(qū)和世界的幸福未來。”[2]正是基于這一關(guān)于核心價值觀的理解，該組織在《教育——財富蘊藏其中》中便較早地明確指出：“人類社會發(fā)展的生活愿望源于一套共同的活動和計劃，也源于共同的價值觀。”[3]進而該組織于2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》研究報告中指出，通過核心價值觀的習得，旨在實現(xiàn)尊重生命和人類尊嚴、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣化和可持續(xù)性發(fā)展的未來。[4]可見，當今世界發(fā)展正面臨著生態(tài)、人口、和平多方面不可持續(xù)的威脅與挑戰(zhàn)，聯(lián)合國教科文組織基于核心價值觀的教化與育人價值實現(xiàn)的視角，探索指向可持續(xù)性發(fā)展的價值觀進課程的設(shè)計模式，旨在發(fā)揮其調(diào)節(jié)、激活、引導(dǎo)、規(guī)范人類生活、工作與社會發(fā)展的功能。概言之，嵌入式設(shè)計模式的提出是在探討核心價值觀融入課程體系的行動路徑，旨在更好地發(fā)揮其教化功能，進而能夠“確保年輕人以創(chuàng)造性、負有責任等方式參與世界事務(wù)，為今世后代做出明智的決定，采取負責任的行動，實現(xiàn)環(huán)境的完整、經(jīng)濟的活力和社會的公正”[5]。

（二）核心價值觀的邊緣性處境訴求于課程設(shè)計模式的更新

嵌入式設(shè)計模式的提出建立在對核心價值觀在學校課程體系中邊緣性處境的深刻反思基礎(chǔ)之上。所謂邊緣性處境指的是價值觀作為學校課程體系中一門單獨學科[6]，其角色與地位是作為“附加角色”“外鑠”或孤立于學校學科課程體系之外。針對這一課程角色與地位，該組織經(jīng)過研究后指出，“實現(xiàn)更加美好未來的許多教育努力仍然是孤立和邊緣的，除了少許創(chuàng)造性舉措外，以價值為基礎(chǔ)、以行動為導(dǎo)向的教育實踐趨向于設(shè)置獨立式的學科，但卻處于課程體系的邊緣”[7]。獨立學科的作法表面上看起來似乎提升了核心價值觀的課程地位，它能夠與科學、數(shù)學、文學、藝術(shù)等學科課程處于平等位置，然而，由于這一附加的角色使得核心價值觀的教育職責僅成了這一單獨學科的責任與使命。這不僅忽視了核心價值觀教育與其他學科課程的內(nèi)在聯(lián)系，對于其他學科課程發(fā)揮價值觀的教育潛能并無益處，而且這一邊緣性的課程角色，很容易使得價值觀教育僅成為學校課程的點綴，存在機械、形式應(yīng)付等癥結(jié)。從這一角度看，邊緣化處境限制、阻礙了價值觀教化與育人功能的發(fā)揮。面對這一邊緣化的境地，嵌入式設(shè)計模式的提出旨在重構(gòu)核心價值觀的課程地位，這一模式更像將核心價值觀視為一種“跨學科課程”[8]，核心價值觀的課程地位不再是游走于學校課程體系的邊緣，而是融入學校課程的整個體系之中，并居于核心地位。

二、嵌入式設(shè)計模式的定位：核心價值觀進課程的理論創(chuàng)新

嵌入式設(shè)計模式提出，核心價值觀進課程的路徑旨在通過探究社會議題實現(xiàn)價值觀的生成，以此實現(xiàn)核心價值觀從作為單獨學科到融入所有學科之中這一關(guān)鍵的課程愿景。

（一）嵌入式設(shè)計模式的愿景：核心價值觀從作為單獨學科到嵌入所有學科

嵌入式設(shè)計模式的課程愿景在于“核心價值觀并非作為單獨的學科，而是嵌入整個課程體系之中”[9]。該組織借“嵌入”這一隱喻，“描述出將所需元素深入整合到系統(tǒng)中的過程。它強調(diào)該元素能夠與系統(tǒng)建立起牢固的關(guān)系，而不是僅僅從外部插入。同時，所嵌入的要素是可以識別的，不會改變原有系統(tǒng)，卻能較好地提升系統(tǒng)的功能。嵌入作為一種策略，通過提倡跨學科課程、議題本位學習和全學校參與的路徑，開辟了轉(zhuǎn)化學校教育系統(tǒng)的可能性”[10]?？梢?，嵌入表達出一種內(nèi)在融入的策略，它并不是打破現(xiàn)有學科本位的課程設(shè)計體系，也并非是作為附加的單獨學科，而是旨在充分釋放所有學科課程在培育核心價值觀方面的教育潛力。在此基礎(chǔ)上，核心價值觀不再是作為學校整個課程體系的附件，而是讓核心價值觀與所有學科課程能夠緊密相連，實現(xiàn)一種全新的課程觀。至此，核心價值觀能夠與學科本位的課程體系融合為一個新的整體。

在聯(lián)合國教科文組織看來，“該模式的目的不是需要整個教育體制的根本變革——這對大多數(shù)國家來說，是一個不現(xiàn)實的建議。相反，該指南提出了可行的嵌入干預(yù)措施，將最大限度基于當前的情況——教師教授科目，同時教科書是基于科目的（盡管確實存在基于問題的教科書）。與此同時，希望這些干預(yù)將為改變學?？颇亢蛯W科的課程設(shè)計創(chuàng)造機會”[11]。其中，“嵌入不是將新的主題內(nèi)容插入已經(jīng)過于擁擠的課程中，這樣對于教師和教科書作者來說，在時間和內(nèi)容上都是不切實際的。這一模式也不是要刪除或最小化學術(shù)內(nèi)容的重要性。相反，嵌入是要重新調(diào)整主題，使知識學習能夠服務(wù)于更具有社會和全球意義的目標：即為一個可持續(xù)、公正與和平的世界做出貢獻，讓年輕人有動力、有準備、有能力應(yīng)對那些持續(xù)不斷的，正在出現(xiàn)的地方以及全球挑戰(zhàn)”[12]?？梢姡@一設(shè)計模式所描述的課程愿景兼具現(xiàn)實性與理想性，它強調(diào)將核心價值觀融入所有學科，并在學習結(jié)果的角度改變知識與價值觀的割裂現(xiàn)狀，進而讓學校課程體系得以再生。雖然聯(lián)合國教科文組織關(guān)于這一項目的名稱及其項目的總結(jié)報告均以“教材”為名，但這一模式并非寄托于教材設(shè)計的整體改變，而是體現(xiàn)了一種課程的思維與立場，旨在從學科課程內(nèi)部實現(xiàn)核心價值觀的育人價值。這也是我們將這一設(shè)計模式理解為是課程導(dǎo)向的，而非是基于教材變革的主要緣由。

（二）嵌入式設(shè)計模式的含義：通過探究社會議題實現(xiàn)價值觀的生成

在聯(lián)合國教科文組織看來，核心價值觀的本質(zhì)是關(guān)于社會生活的價值判斷與道德傾向，因此價值觀的發(fā)生載體與機制便在于人們的實際社會生活之中。為此，嵌入式設(shè)計模式通過將各學科課程內(nèi)容與社會生活結(jié)合，把學科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一系列現(xiàn)實性、真實性的社會議題，憑借學習者持續(xù)并深入地思考、探究、反思、交流與協(xié)作等，反思學科知識與社會發(fā)展的意義與價值，進而促進核心價值觀的生成?？梢?，這一設(shè)計模式是將核心價值觀蘊含在社會議題之中，此時的課程內(nèi)容不再是作為知識傳遞的載體，而是變成學生建設(shè)性參與社會事務(wù)的教育資源，為發(fā)展學生社會代理者與參與者的角色提供了內(nèi)容基礎(chǔ)，并支持學習者參與深度學習。[13]概言之，社會議題作為課程內(nèi)容體現(xiàn)了學科知識與社會生活的融合，準確地把握到了核心價值觀的存在載體即社會實際生活。

嵌入式設(shè)計模式強調(diào)核心價值觀進課程的載體在于社會議題，而過程體現(xiàn)為親歷問題解決。通過親歷問題解決的過程，師生間開展知識運用與價值反思、價值判斷，進而實現(xiàn)知識學習與價值觀生成的雙重目標。也就是說，社會生活議題的探究不僅在于促進學習者的認知發(fā)展，而且還旨在培養(yǎng)負責任、積極和富有成效的公民所必需的情感、態(tài)度和價值觀。這一探究過程中，學生不僅獲得了學科知識和技能，同時也學會如何為社會的可持續(xù)轉(zhuǎn)型做出貢獻，也就是讓他們學會帶著深切的尊重面對環(huán)境以及所有的一切而進行生活。[14]可見，這一教學方法以建構(gòu)主義的學習理論為依據(jù)，認為學習始終發(fā)生在學生積極參與建構(gòu)意義和知識的過程中。這一過程中，學習者通過持續(xù)性的問題探究、調(diào)查解決，建構(gòu)自己的意義和知識，并就某一議題進行直接的社會價值判斷，實現(xiàn)雙重學習結(jié)果的共生。[15]由此，問題探究與解決的實踐過程成為認知發(fā)展與責任感、使命感以及社會倫理與道德等建構(gòu)與反思的一體化過程。概言之，親歷探究社會議題的過程旨在促進知識與價值觀雙重學習目標共生，進而實現(xiàn)預(yù)期核心價值觀進入課程。

三、嵌入式設(shè)計模式的構(gòu)建：核心價值觀進課程的實踐策略

嵌入式設(shè)計模式構(gòu)建出核心價值觀進課程的路徑，其策略包括選擇價值觀相關(guān)的社會議題、增強價值觀與兒童經(jīng)驗的聯(lián)系、歷經(jīng)反省性探究與系統(tǒng)思維以及開展價值觀一致性的學習評價。

（一）選擇價值觀相關(guān)的社會議題

在聯(lián)合國教科文組織看來，選擇與價值觀相關(guān)的社會議題實際上是一種以議題為中心的課程內(nèi)容組織方式。這一內(nèi)容組織方式的核心在于發(fā)現(xiàn)學科課程內(nèi)容與現(xiàn)實社會生活相關(guān)的實際問題、話題與議題的結(jié)合點，進而幫助學習者在特定主題的材料中識別出社會、環(huán)境、經(jīng)濟和政治等層面更加廣泛的影響，以此進行評估和計劃未來的行動。[16]從議題與社會、經(jīng)濟、環(huán)境、政治聯(lián)系的角度來看，這一社會議題選擇是廣泛的、多樣化的。但考慮到核心價值觀的融入與生成，社會議題的選擇還需參照以下標準：一是該議題對學習者有價值和有意義（與他們的真實生活相關(guān)）；二是該議題能夠更多地激發(fā)可持續(xù)性的解決方案；三是該議題能夠與可持續(xù)性發(fā)展的一個或多個目標相聯(lián)系；四是通過調(diào)查和討論該議題，能夠深刻體會地方、國家和全球性議題、問題或發(fā)展之間的相互聯(lián)系性；五是該議題關(guān)乎人類面臨的根本挑戰(zhàn)和緊張局勢。所選擇的議題應(yīng)特別關(guān)注生態(tài)壓力和不可持續(xù)的經(jīng)濟生產(chǎn)和消費方式、財富增加但社會不平等加劇的現(xiàn)象、相互聯(lián)系日益緊密但不容忍暴力日益增多等現(xiàn)實以及人權(quán)實現(xiàn)的過程和挑戰(zhàn)，等等。[17]可見，嵌入式設(shè)計模式強調(diào)核心價值觀進課程的路徑在于社會議題本位的內(nèi)容設(shè)計，基于學科課程內(nèi)容與核心價值觀的聯(lián)系情況，遴選、設(shè)計與開發(fā)和核心價值觀密切相關(guān)的社會議題，增強學科課程與核心價值觀的密切聯(lián)系，這一議題不僅能夠與地方、國家、全球?qū)用婢o密聯(lián)系，又能夠與經(jīng)濟、政治、環(huán)境等層面聯(lián)系起來，進而核心價值觀也便不再遙遠與抽象。

（二）增強價值觀與兒童經(jīng)驗的聯(lián)系

在聯(lián)合國教科文組織看來，所遴選出的社會議題還需“通過語境化，讓抽象的知識變得具體、易懂與有意義”[18]，進而增加價值觀與兒童經(jīng)驗參與、生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)。這一設(shè)計模式“鼓勵和支持將價值觀與學生的當?shù)鼗蛏鐓^(qū)中的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，同時也要將‘全球?qū)Ξ數(shù)氐挠绊憽汀數(shù)貙θ虻挠绊憽?lián)系起來”[19]。可見，這一設(shè)計模式強調(diào)將蘊含價值觀的社會議題與兒童經(jīng)驗、生活經(jīng)歷密切聯(lián)系，轉(zhuǎn)化為與兒童經(jīng)驗密切相連的生活問題。其中，重要的是讓學生參與——與他們的年齡和發(fā)展相適應(yīng)——識別、理解和分析這些議題。通過分析議題中個人、組織和結(jié)構(gòu)等層面上的利益沖突，以及從地方到全球的地理尺度，學生不僅了解了可持續(xù)發(fā)展問題的根源，還了解了他們可以采取什么行動來解決這些問題。[20]同時，聯(lián)合國教科文組織還指出，增強價值觀與兒童經(jīng)驗的聯(lián)系的目的在于讓學習活動足夠現(xiàn)實（rеаl）和真實（аuthеntiс），進而這些價值觀議題與兒童生活發(fā)生密切聯(lián)系，調(diào)動學生智力上、情感上的全面參與，通過一系列以學生為中心、以探究為基礎(chǔ)的教學活動，學生能夠采取批判性思維、解決問題等反思性方式積極地參與，進而有機會建構(gòu)對環(huán)境、經(jīng)濟、社會和政治的深刻理解。[21]顯然，增強價值觀與兒童經(jīng)驗的聯(lián)系旨在豐富學習議題的真實性、現(xiàn)實性，這里的真實性來自個體、共同體和學習任務(wù)間發(fā)生有意義的聯(lián)系。[22]與學生的生活、經(jīng)歷及其感受密切相關(guān)并發(fā)生有意義的關(guān)聯(lián)，有助于提升學習者問題解決的需要，激發(fā)學習者積極的學習傾向，為培養(yǎng)與社會層面相聯(lián)系的責任感和使命感奠定基礎(chǔ)。

（三）歷經(jīng)反省性探究與系統(tǒng)思維

聯(lián)合國教科文組織指出，嵌入式設(shè)計模式的教學過程是以學生為中心，協(xié)作性探究為取向的，[23]突出表現(xiàn)為讓學生歷經(jīng)反省性探究與系統(tǒng)思維實踐。反思性探究是考察現(xiàn)有假設(shè)，解構(gòu)、重構(gòu)、建構(gòu)知識的過程，這一過程允許多種復(fù)雜的答案，需要讓學生批判性地思考，參與到內(nèi)容中去，并將知識視為一個持續(xù)的過程，而不是一成不變的、無法挑戰(zhàn)的東西。這一過程有助于學生識別問題，提出解決方案，找到支持和反對所提解決方案的證據(jù)，并根據(jù)這些證據(jù)對解決方案進行評估。同時，切實幫助學生審視和挑戰(zhàn)現(xiàn)狀，開展價值判斷與價值觀理解澄清，進而加深他們對周圍世界問題的批判性理解。[24]此外，嵌入式設(shè)計模式還強調(diào)這一過程能夠融入與發(fā)展系統(tǒng)思維，進一步引導(dǎo)學習者理解社會、經(jīng)濟、政治、環(huán)境等維度相互聯(lián)系的重要性。該組織強調(diào)：“系統(tǒng)思維是解決問題的一種有效方法，它比孤立地考慮問題更有效。它強調(diào)問題分析與解決時注重物理、社會、經(jīng)濟、政治和文化現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系，并從可持續(xù)發(fā)展的整體角度探討問題的跨學科處理。它可以鼓勵教師超越自己學科或?qū)W科的邊界，有意識地吸收其他學科的知識，同時也為解決可持續(xù)性問題確定單一學科的潛力和限制?！盵25]可見，這一思維有助于幫助學生從整體、聯(lián)系與互動的視角分析社會議題的全面性與整體性，并能考慮到這些因素的相互制約與相互聯(lián)系，進而做出有意義、聯(lián)系性的解決方案，最終理解學科知識的社會意義與價值，識別并確立核心的價值觀念。歷經(jīng)反省性探究與系統(tǒng)思維的學習過程作為一種有意義的學習模式，能夠幫助學習者通過解決生活問題，生成價值觀，并能促進學生對核心價值觀獲得深度認知與理解。這一教學過程突出體現(xiàn)為核心價值觀的學習與生成是自主的、過程性的與生成性的，是伴隨著對社會議題的問題識別、知識運用、社會關(guān)切、系統(tǒng)思考以及解決方案的持續(xù)性、反省性探索過程之中的。

（四）開展價值觀一致性的學習評價

聯(lián)合國教科文組織提出，嵌入式設(shè)計模式的評價與傳統(tǒng)標準化學業(yè)質(zhì)量評價有所不同。它關(guān)注的焦點并非是學生是否知道了價值觀的名稱、識記相關(guān)價值觀的內(nèi)容，而是能否運用相關(guān)價值觀執(zhí)行真實社會議題的任務(wù)，這些任務(wù)需要應(yīng)用復(fù)雜的知識、技能以及相關(guān)價值觀來解決一個或多個問題。[26]可見，這是一種表現(xiàn)性評價的思路，強調(diào)學習評價是以學習者的真實性表現(xiàn)為目標，關(guān)注在真實任務(wù)解決過程或結(jié)果中能夠體現(xiàn)、表現(xiàn)相關(guān)價值觀、知識與技能的合理、道德性地運用。同時，這一模式的評價內(nèi)容關(guān)注與價值觀相一致的學習評價。一致性意味著學習表現(xiàn)或結(jié)果是與相應(yīng)價值觀緊密相關(guān)的，指向于學生價值觀生成后在真實問題解決中的實際表現(xiàn)。為落實這一基于價值觀一致性的表現(xiàn)性評價，該組織還研發(fā)了以下相關(guān)評價參考：設(shè)計能夠展現(xiàn)學生關(guān)于核心價值觀理解的學習任務(wù)，包括論文、報告和演講、辯論等；提供機會將價值觀運用到實際情況或與相關(guān)人員，與當?shù)?、國?nèi)或國外組織開展合作；提供支持情感學習，培養(yǎng)同理心和相互尊重的角色扮演活動，包括寫作、視頻、戲劇等；開展同行評審和自我評審，并讓學生監(jiān)控自我學習和批判性反思；基于評價量規(guī)，通過師生間的相互對話開展評價。[27]

四、嵌入式設(shè)計模式的課程與教學意蘊

嵌入式設(shè)計模式內(nèi)蘊人文取向的課程觀、整體主義的學習觀以及生成性的課程設(shè)計理念等，這些理念與觀念對于理解、創(chuàng)新社會主義核心價值觀進課程等實踐具有借鑒價值。

（一）嵌入式設(shè)計模式體現(xiàn)人文取向的課程觀，旨在將核心價值觀融入整個學校課程體系

嵌入式設(shè)計模式的課程愿景是讓每門學科皆能貢獻核心價值觀的教育意義。從這一角度看，這一模式旨在挑戰(zhàn)以專業(yè)知識、學科知識為本的科學主義課程觀，進而通過核心價值觀的融入與生成，創(chuàng)造性地發(fā)展人文取向的課程觀。聯(lián)合國教科文組織將這一課程觀的具體實踐稱為“人文主義方法”。這一方法注重普遍使用的倫理原則，強調(diào)教育不僅關(guān)系到技能獲得，還涉及尊重生命、人格尊嚴的價值觀，并認為這是在多樣化世界中實現(xiàn)和諧社會的必要條件?？梢?，這一方法強調(diào)教育的社會化功能，強化倫理原則和價值觀。[28]由此，嵌入式設(shè)計模式不單純作為一種課程設(shè)計的方式、方法或具體策略，而是一種關(guān)于課程本質(zhì)及其育人價值的重新定義，從課程觀重建的視野提出學校課程的本質(zhì)并非單純意味著學科知識及其相關(guān)能力，而是蘊含著價值觀的反思、判斷與生成。

我國倡導(dǎo)將核心價值觀與學科課程、思想政治課程與專業(yè)課程等融為一體，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)之間的內(nèi)在融合。對此，嵌入式設(shè)計模式所內(nèi)蘊的人文取向課程觀有助于深度揭示社會主義核心價值觀進課程、開展課程思政等一系列實踐所蘊含的課程觀的改造意義與重建價值。這就是說，唯有深刻把握這一系列關(guān)于核心價值觀進課程意蘊的課程觀及其課程愿景，才能深刻理解社會主義核心價值觀進課程、課程思政的實質(zhì)。這一系列實踐并非是標簽化、教條化、形式化地置入、添加價值觀的要素，或是生拉硬拽地外加置入、附加成為課堂教學、課程建設(shè)的裝點與點綴，而是體現(xiàn)一種價值觀優(yōu)先的課程本質(zhì)觀與立德、增智共生共伴的課程發(fā)展觀。進言之，這一人文取向的課程觀還有助于創(chuàng)新社會主義核心價值觀進課程、課程思政的實踐方式，學校應(yīng)積極探尋將核心價值觀植根于每一門學科課程的知識體系之中，從預(yù)期學習結(jié)果的角度實現(xiàn)核心價值觀與知識學習、能力培養(yǎng)的共生共在。

（二）嵌入式設(shè)計模式體現(xiàn)整體主義的學習觀，旨在從學習結(jié)果的角度實現(xiàn)知識與價值觀的共生

嵌入式設(shè)計模式的學習理念強調(diào)知識學習過程中實現(xiàn)核心價值觀的生成與教化、育人價值的共生與共在。換言之，這一模式旨在破解核心價值觀與知識的割裂癥結(jié)，從預(yù)期學習結(jié)果的角度實現(xiàn)兩者間的互動，并形成整體性的學習結(jié)果。顯然，這一模式提出了一種新的學習理念或?qū)W習方式，即學習不再是單一維度的知識獲得或能力習得，而是核心價值觀的領(lǐng)悟、反思與培育。在這個角度，嵌入式設(shè)計模式不僅意味著課程觀的重建，而且還揭露出一種關(guān)于整體主義的學習哲學觀、學習文化觀，即“一種整體（Нolistiс）的學習方法，旨在克服認知、情感和倫理等相互割裂的二元論，消除認知和價值觀學習、傳統(tǒng)學術(shù)學習與情感、社會和倫理學習的矛盾對立，提倡一種知識與價值觀共生的學習理念”[29]。

這一整體主義的學習觀念在我國文化傳統(tǒng)中有著悠久的歷史。在儒學看來，“‘知’實際上并非對外物、對世界的理性認識，而是一種‘其視天下無一物非我’的‘天人合一’的屬倫理又超倫理的精神境界，而一切‘見聞之知’以至‘窮神知化’，都不過是為了‘身而體道’，為了使作為主體的‘人’通過倫理學（而不是認識論）與‘天’同一，達到這種屬倫理又超倫理超道德的本體世界。”[30]依儒學而言，學習的本質(zhì)在于理性的求知、探索與倫理、道德領(lǐng)域的自覺與澄明的一體化。宋代儒家張載提出以“德性之知”來調(diào)節(jié)、彌補見聞耳目之有限與自然界萬物之無限之間的矛盾與沖突。如他指出，德性之知是一種關(guān)于窮理和盡性的知識，一種超越感性的先驗的道德知識，強調(diào)從人自身的道德省察和體悟的經(jīng)驗出發(fā)，去思考整個宇宙、社會、人生的問題。通過“窮理”“盡性”等方式，進而達到“天人合一”的道德修養(yǎng)境界。[31]中國文化的核心在于人才培養(yǎng)中追求“仁智統(tǒng)一說”，其所蘊含的學習傳統(tǒng)本質(zhì)是求知與道德、真與善、人道原則與理性原則的統(tǒng)一。因此，在探討核心價值觀的學習理念、方式與方法這一問題上應(yīng)充分挖掘本土優(yōu)秀的教育、學習傳統(tǒng)，積極探索培育核心價值觀的中國方式與智慧。

（三）嵌入式設(shè)計模式體現(xiàn)生成性的課程設(shè)計理念，訴求于核心價值觀學習的實踐性與生成性

為了更好地實現(xiàn)核心價值觀的教化、育人功能，發(fā)揮其在社會發(fā)展的導(dǎo)向、凝聚、規(guī)范意義與價值，嵌入式設(shè)計模式采取的課程設(shè)計思路在于堅持、確證、保護核心價值觀學習的生成性、實踐性與過程性。即不能采取消極接受的方式開展核心價值觀的理解和學習。[32]這一設(shè)計理念一直是聯(lián)合國教科文組織一貫的觀念和追求。在《教育——財富蘊藏其中》中，該組織明確指出：“價值觀不能當作狹義的教學內(nèi)容：如果想把確定的、不易被人接受的價值觀強加于人，這種想法最終會使它們遭到否定，因為只有被個人自由選擇的價值觀才具有實際意義。”[33]對此，嵌入式設(shè)計模式采取的是生成取向的課程設(shè)計。通過學科知識內(nèi)容與社會議題的融合、增強價值觀與兒童經(jīng)驗的聯(lián)系、歷經(jīng)反思性探究與系統(tǒng)思維以及價值觀一致性的學習評價，核心價值觀是伴隨著這一系列課程設(shè)計而促進生成與育人價值實現(xiàn)的。這一生成的前提在于將學科知識內(nèi)容與社會議題建立聯(lián)系，使得社會議題構(gòu)成了核心價值觀存在、生成的載體與途徑。同時，生成的過程即通過運用學科知識解決社會議題，既內(nèi)蘊理智、概念化、知識分析與推理等過程，又體現(xiàn)著價值關(guān)系判斷、價值觀思考與選擇的實踐過程?？梢姡度胧皆O(shè)計模式讓價值判斷、價值反思、價值關(guān)系等價值實踐發(fā)生在知識運用解決問題的理智過程中，知識學習的過程也就自然而然地成為學生澄清思想、培育價值觀與涵育精神的良好契機，進而核心價值觀的學習成為一項反思性、實踐性、理智性的學習實踐。在這個角度，與其說嵌入式設(shè)計模式是一種追求生成的課程設(shè)計，還不如說是對核心價值觀生成性、過程性與實踐性的堅持與守護。