王美蕓

（浙江農(nóng)林大學(xué)，浙江杭州，311300）

一、引言

1952年全國(guó)高等院校調(diào)整之后，大學(xué)語(yǔ)文課被中斷，直到1978年，華東師范大學(xué)的徐中玉教授與南京大學(xué)校長(zhǎng)匡亞明先生一起倡導(dǎo)重建大學(xué)語(yǔ)文課程，才使得大學(xué)語(yǔ)文課程得以延續(xù)。之后，《國(guó)家十一五時(shí)期的文化發(fā)展規(guī)劃綱要》（2006年9月）倡導(dǎo)“高校要?jiǎng)?chuàng)造條件，面向全體學(xué)生開(kāi)設(shè)中國(guó)語(yǔ)文課”，大學(xué)語(yǔ)文這門(mén)課程從此成為本科通識(shí)教育中一門(mén)重要課程。但是最近幾年，大學(xué)語(yǔ)文課無(wú)論在課程開(kāi)設(shè)還是在教學(xué)改革上都出現(xiàn)滑坡，一些學(xué)校已經(jīng)將大學(xué)寫(xiě)作課程的性質(zhì)由原來(lái)的全校性公共基礎(chǔ)必修課改為全校性公共選修課，甚至有些學(xué)校和院系直接取消了大學(xué)語(yǔ)文課的開(kāi)設(shè)，而部分學(xué)校則開(kāi)始以大學(xué)寫(xiě)作課替代了大學(xué)語(yǔ)文課。譬如，清華大學(xué)早在2018年就開(kāi)始開(kāi)設(shè)旨在提高學(xué)生的邏輯與思維能力的大學(xué)寫(xiě)作課，浙江農(nóng)林大學(xué)的大學(xué)寫(xiě)作課程也在全校非中文系的專(zhuān)業(yè)鋪開(kāi)。2021年，浙江大學(xué)成立了大學(xué)寫(xiě)作中心。寫(xiě)作中心的成立與寫(xiě)作課的推廣似乎成為一般高校涌現(xiàn)的新現(xiàn)象，那么大學(xué)寫(xiě)作課與大學(xué)語(yǔ)文課之間究竟有何異同？它們之間存在著如何的關(guān)聯(lián)作用？大學(xué)寫(xiě)作課能否取代大學(xué)語(yǔ)文課？這是本文要討論的重點(diǎn)。

二、“大學(xué)語(yǔ)文”課程的困境與局限性

大學(xué)語(yǔ)文課程的開(kāi)設(shè)，目的是為了培養(yǎng)大學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)與文學(xué)修養(yǎng)。但是自1978年復(fù)設(shè)以來(lái)，這門(mén)課程似乎沒(méi)有明顯地實(shí)現(xiàn)其預(yù)設(shè)的培養(yǎng)目標(biāo)，收效并不理想，而且在學(xué)生中似乎也沒(méi)有那么受歡迎。究其根本，主要存在以下幾個(gè)方面問(wèn)題：

首先，是課程定位與課程實(shí)施時(shí)間之間的矛盾。大學(xué)語(yǔ)文最初起源是1904年，國(guó)文科被定為高等學(xué)堂必修科，大學(xué)堂“隨意科”（選修課）。之后，于1913、1929年，民國(guó)教育部先后兩次頒布《大學(xué)規(guī)程》，先規(guī)定國(guó)文為預(yù)科必修課，后又確定國(guó)文課為“一年級(jí)學(xué)生共同必修科目”，至此大學(xué)國(guó)文課逐漸約定俗成為“大一國(guó)文”。1952年全國(guó)高等院校設(shè)置調(diào)整之后，大學(xué)語(yǔ)文課中斷了30年，南京大學(xué)首先恢復(fù)了大學(xué)語(yǔ)文課程的開(kāi)設(shè)，繼而許多大學(xué)也相繼開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課程。21世紀(jì)80年代，是大學(xué)語(yǔ)文課程開(kāi)設(shè)和發(fā)展的高潮時(shí)期。由此可見(jiàn)，大學(xué)語(yǔ)文一直就是一門(mén)非常被重視的重要課程。

大學(xué)語(yǔ)文課的重要性與歷史意義是由其課程目標(biāo)決定的。該課程的知識(shí)目標(biāo)在于提高學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)的理解以及運(yùn)用的能力，而素養(yǎng)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)、道德情操以及傳承中國(guó)文化的目標(biāo)。由此可見(jiàn)，大學(xué)語(yǔ)文課從來(lái)就并不是一門(mén)簡(jiǎn)單的知識(shí)系統(tǒng)課，它是一門(mén)素養(yǎng)養(yǎng)成課，一直被賦予開(kāi)闊學(xué)生視野，鍛煉學(xué)生智識(shí)的重要任務(wù)。無(wú)論從大學(xué)語(yǔ)文課的歷史原因還是目標(biāo)原因出發(fā)，都決定這樣一門(mén)課程不可能是一個(gè)短小、單一的工程，需要充沛的資金與較長(zhǎng)的時(shí)間投入。然而，與其被賦予的美好期望相悖的是，現(xiàn)實(shí)中大學(xué)語(yǔ)文課程并沒(méi)有得到足夠重視，大部分普通高校的大學(xué)語(yǔ)文課的開(kāi)設(shè)反而不如公共英語(yǔ)課程安排得多。特別是進(jìn)入20世紀(jì)90年代，大學(xué)語(yǔ)文發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)停滯階段，不少高校減少了大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)學(xué)時(shí)，由一學(xué)年降低到一學(xué)期，還有高校把大學(xué)語(yǔ)文從必修課變?yōu)檫x修課。作為一門(mén)素質(zhì)培養(yǎng)課，長(zhǎng)時(shí)間地投入與重視才能夠真正地達(dá)到素質(zhì)的養(yǎng)成。語(yǔ)文課從來(lái)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)課程，是一種長(zhǎng)期的思維訓(xùn)練，眼界培養(yǎng)與人文積淀，這都需要一個(gè)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的時(shí)間與課程投入，才能達(dá)到良好的效果。所以，一學(xué)年或者一學(xué)期的大學(xué)語(yǔ)文課，實(shí)際上并不能從本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生眼界與情操的培養(yǎng)。

其次，教材編排體例與有限的課堂、教師能力之間的矛盾。目前市面上的大學(xué)寫(xiě)作教材，總體上都采取對(duì)古今中外名篇的選講的模式，唯一的區(qū)別是不同教材對(duì)于名篇選擇的邏輯系統(tǒng)各自不同。比較有代表性的體例有兩種，第一種是以人文傳統(tǒng)與思想為主導(dǎo)邏輯進(jìn)行篇目選編。譬如華東師范大學(xué)出版社通過(guò)多次修訂，于2018年出版了由徐中玉、齊森華和譚帆共同主編的《大學(xué)語(yǔ)文》（第11版）。這本教材在篇目選擇上較之前的版本在視野上有所拓寬，主要從“人文性”和“工具性”這兩個(gè)邏輯維度進(jìn)行。教材分為12單元，每單元設(shè)立一個(gè)人文主題，由此選定古今相同主題的共同作品，在總體上傳遞出編者對(duì)人文傳統(tǒng)與現(xiàn)代思想觀念相貫通的理解，這恰是“人文性”的體現(xiàn)。另一方面，教材別出心裁地設(shè)立“學(xué)文例話”，分為“說(shuō)理”“抒情”“敘事”“寫(xiě)人”4篇，主要傳達(dá)閱讀與寫(xiě)作之間的問(wèn)題。這部教材的優(yōu)點(diǎn)是既有篇目的展示，又有“工具性”的有效實(shí)踐，幫助師生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)經(jīng)典篇目的欣賞和揣摩，增強(qiáng)思維和情感。但是，這種教材比較偏重人文情懷，使得沒(méi)有中文背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，無(wú)法形成一個(gè)有效的歷史與審美的邏輯系統(tǒng)。第二種是以文學(xué)史或者文學(xué)常識(shí)為邏輯背景進(jìn)行篇目選編。譬如溫儒敏主編的《高等語(yǔ)文》，一共分為25講，設(shè)置體例如“《詩(shī)經(jīng)》與中國(guó)詩(shī)歌的起源”“《離騷》與騷體傳統(tǒng)”等，這25講首先簡(jiǎn)要介紹一些文學(xué)史知識(shí)或者文學(xué)常識(shí)，再選講這一個(gè)歷史階段或者一種文學(xué)常識(shí)下有共同特點(diǎn)的篇目。這種選本的優(yōu)點(diǎn)是背景知識(shí)的提供使得課程超越簡(jiǎn)單篇章的選講，具有史的意識(shí)與文學(xué)審美的眼光，能夠幫助學(xué)生在欣賞單個(gè)篇章的同時(shí)，建立文學(xué)史的脈絡(luò)與基本審美邏輯。但是，由于文章空間的限制，這種統(tǒng)領(lǐng)全講的文學(xué)史與文學(xué)常識(shí)概述常常偏簡(jiǎn)單，而且在有限的課時(shí)數(shù)的限制下，授課教師也無(wú)法投入太多時(shí)間精力在該部分，因此，往往在授課過(guò)程中偏向簡(jiǎn)單化與形勢(shì)化。

最后，大學(xué)語(yǔ)文課程的設(shè)置目標(biāo)，篇目背景史與審美素養(yǎng)的傳達(dá)，均需授課教師有較高的文學(xué)與歷史素養(yǎng)，但有些高校不具備高水平的師資力量。在很多高校并沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的中文系，大學(xué)語(yǔ)文教師屬于公共課教師，少數(shù)教師承擔(dān)全校大語(yǔ)通識(shí)課繁重的授課任務(wù)，加之學(xué)校給予公共課教師提升與進(jìn)修的機(jī)會(huì)、平臺(tái)甚至是編制量相對(duì)于專(zhuān)業(yè)課教師都更少，這樣就使得公共課教師忙于低頭授課，很難謀求自身的發(fā)展和專(zhuān)業(yè)進(jìn)步。由此，大學(xué)語(yǔ)文教師水平的參差不齊也是課程質(zhì)量不高的一個(gè)重要原因。

所以，雖然大學(xué)語(yǔ)文課設(shè)置的目標(biāo)是力求更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)于學(xué)生人文素養(yǎng)、情懷、常識(shí)、審美的培養(yǎng)，但是有限的課堂與師資的短板都是難以實(shí)現(xiàn)其美好愿望的重要原因。

三、“大學(xué)寫(xiě)作”課程的創(chuàng)新與可能

大學(xué)寫(xiě)作課程是最近幾年在國(guó)內(nèi)興起的非中文專(zhuān)業(yè)的通識(shí)課。許多院校開(kāi)始提倡能夠以短、平、快的方式訓(xùn)練學(xué)生交流和寫(xiě)作能力。改革最有引領(lǐng)性的是清華大學(xué)。清華大學(xué)為了強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)生的邏輯、思維及寫(xiě)作過(guò)程，早在2009年，就分別開(kāi)設(shè)了名為“中文寫(xiě)作”與“中文溝通”的兩門(mén)課。2018年5月，清華大學(xué)將兩門(mén)課程合并，成立寫(xiě)作與溝通中心，為新生開(kāi)設(shè)“寫(xiě)作與溝通”課程，并于2020年實(shí)現(xiàn)全校覆蓋。無(wú)獨(dú)有偶，浙江農(nóng)林大學(xué)也在全省率先開(kāi)設(shè)大學(xué)寫(xiě)作課程，師資主要來(lái)源于中文學(xué)科。其他高校其實(shí)也陸續(xù)開(kāi)設(shè)了相應(yīng)的大學(xué)寫(xiě)作課程。譬如上海交通大學(xué)于2018年將原為培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用文寫(xiě)作的寫(xiě)作課程改為“批判性與學(xué)術(shù)寫(xiě)作”，并設(shè)置為本科的通識(shí)核心課。而中科院大學(xué)也于2015年開(kāi)設(shè)“大學(xué)寫(xiě)作”必修課，該課程主要以訓(xùn)練學(xué)生形成觀點(diǎn)、論證觀點(diǎn)的能力為目標(biāo)。就像原浙江農(nóng)林大學(xué)應(yīng)義斌校長(zhǎng)提出：“在本科生中開(kāi)設(shè)大學(xué)寫(xiě)作課的目的是要通過(guò)科學(xué)而系統(tǒng)的寫(xiě)作訓(xùn)練來(lái)有效提升學(xué)生的邏輯思維和文字表達(dá)水平，培養(yǎng)支撐學(xué)生全面成長(zhǎng)，適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的關(guān)鍵能力”，[1]而且在短期訓(xùn)練學(xué)生思維與寫(xiě)作能力的技能培訓(xùn)方面，大學(xué)寫(xiě)作課程確實(shí)有它的優(yōu)越性。

首先，大學(xué)寫(xiě)作的課程模式能夠?qū)崿F(xiàn)在短時(shí)間內(nèi)精準(zhǔn)提高學(xué)生寫(xiě)作的能力。近年各大學(xué)相繼開(kāi)設(shè)的“大學(xué)寫(xiě)作”課程模式實(shí)際上是效仿西方，譬如以哈佛大學(xué)、普林斯頓為代表的大多數(shù)美國(guó)一流大學(xué)都將寫(xiě)作課列為必修課。這些課程都是以小班化教學(xué)為模式，目的是在課堂上訓(xùn)練學(xué)生深度閱讀與分析材料的能力、并通過(guò)實(shí)地訪談、演講呈現(xiàn)等方式使學(xué)生掌握熟練寫(xiě)作方法、形成有效的邏輯思維，并以此鍛煉開(kāi)闊視野?！氨热缙樟炙诡D大學(xué)，已構(gòu)建起一個(gè)全方位服務(wù)于學(xué)生寫(xiě)作的體系。除了每年開(kāi)設(shè)超過(guò)100場(chǎng)寫(xiě)作研討班，要求本科新生必須參加外，還建有寫(xiě)作中心，為所有在校生提供免費(fèi)的一對(duì)一寫(xiě)作輔導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和批判思考能力;針對(duì)在校生關(guān)于科學(xué)工程類(lèi)的寫(xiě)作需求，另外專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)兩門(mén)課程;此外還通過(guò)為教師提供用于教授學(xué)生寫(xiě)作的策略、資料和案例，及運(yùn)營(yíng)一部年刊，節(jié)選學(xué)生作品等諸多方式，致力打造整個(gè)學(xué)校的學(xué)術(shù)寫(xiě)作文化”[2]譬如清華大學(xué)，就幾乎是完全拷貝了普林斯頓大學(xué)的這種模式，“課程借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，采用主題寫(xiě)作教學(xué)方式。據(jù)‘清華大學(xué)寫(xiě)作與溝通教學(xué)中心’官方公眾號(hào)介紹，2019～2020學(xué)年度春季學(xué)期，有21位教師按照‘學(xué)古探微’‘往事記憶’‘社群與社會(huì)’‘時(shí)代棱鏡’‘空間觀察’‘天工開(kāi)物’‘網(wǎng)絡(luò)與未來(lái)’‘探索生命’8個(gè)模塊開(kāi)設(shè)27個(gè)深度與趣味兼?zhèn)涞恼n堂主題。學(xué)生可按照興趣選擇主題，進(jìn)入相應(yīng)班級(jí)，進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練。”[3]這種模塊式訓(xùn)練，能夠集中在某一個(gè)主題下進(jìn)行快速有效地材料閱讀、分析，提煉觀點(diǎn)，訓(xùn)練寫(xiě)作。比起大學(xué)語(yǔ)文的篇章閱讀、情懷培養(yǎng)需要長(zhǎng)效的氛圍、良好的文學(xué)功底，這種集中的寫(xiě)作訓(xùn)練更有針對(duì)性，更高效，也能夠通過(guò)面對(duì)面、一對(duì)一的面批方式實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生審題、閱讀與寫(xiě)作方法的傳授。從方法上講，大學(xué)寫(xiě)作授課方式確實(shí)比大學(xué)語(yǔ)文的授課方式看起來(lái)更能夠直接有效地讓學(xué)生習(xí)得方法。由此可見(jiàn)，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維、學(xué)會(huì)從資料中提煉學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、幫助學(xué)生學(xué)進(jìn)行溝通和表達(dá)，是大部分高校寫(xiě)作課設(shè)置的目的。尤其是邏輯與思維，在大學(xué)里更是得到前所未有的重視。而這種訓(xùn)練，是一種方法的養(yǎng)成，確實(shí)是可以通過(guò)短期、集中的訓(xùn)練快速形成的。

其次，大學(xué)寫(xiě)作能夠幫助學(xué)生更好地適應(yīng)市場(chǎng)需要。大學(xué)寫(xiě)作授課過(guò)程比起大學(xué)語(yǔ)文豐富得多，除了像清華大學(xué)多主題的課程內(nèi)容設(shè)置，其實(shí)該課程在授課方式上也有拓展。授課的過(guò)程不再是教師講授為主，反而更強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與的過(guò)程。譬如浙江農(nóng)林大學(xué)寫(xiě)作中心的大學(xué)寫(xiě)作課程，也是以主題設(shè)置為單元，但是授課過(guò)程不再以教師講授為主，而代之以訓(xùn)練學(xué)生為主。授課過(guò)程中教師組織學(xué)生以相關(guān)主題為背景邏輯進(jìn)行讀書(shū)分享會(huì)、辯論會(huì)、學(xué)生自主展示等過(guò)程，學(xué)生在此之后接受教師與其他同學(xué)的評(píng)價(jià)與建議，再繼續(xù)整理寫(xiě)作邏輯與結(jié)構(gòu)。教師在課上的角色類(lèi)似于導(dǎo)演或者教練，學(xué)生才是課堂的重心。整個(gè)學(xué)期，通過(guò)選題、提綱、初稿與終稿的5個(gè)階段的訓(xùn)練形成寫(xiě)作成果。終稿的形成不是一蹴而就，而是在不斷的思維碰撞中調(diào)整、聚焦與深化，在不斷修改中，提升邏輯組織嚴(yán)密度，努力將文字鍛造得更加完善。這個(gè)思維訓(xùn)練的過(guò)程，組織材料，分享、展示、形成，需要學(xué)生具有極強(qiáng)的動(dòng)手能力、較好的溝通能力以及良好的表達(dá)能力。而通過(guò)這個(gè)過(guò)程的訓(xùn)練，增加了學(xué)生的自信、自主能力，使得學(xué)生掌握了實(shí)際操作能力及思維能力，有助于增強(qiáng)學(xué)生畢業(yè)后工作的文案寫(xiě)作，展示以及溝通能力，因此課程有非常明顯的現(xiàn)實(shí)意義。

最后，大學(xué)寫(xiě)作課程的師資設(shè)置能夠更豐富學(xué)生的視野。大學(xué)語(yǔ)文課的師資基本由中文學(xué)科背景的教師構(gòu)成，但是大學(xué)寫(xiě)作課的師資明顯更多元化。譬如清華大學(xué)溝通與寫(xiě)作中心教師的專(zhuān)業(yè)背景就比較豐富，分別來(lái)自生物系、管理系、物理系、中文系等。而浙江農(nóng)林大學(xué)寫(xiě)作中心的教師成員有中文系、園林系、經(jīng)管系等。教師知識(shí)背景的多元化使得課程的主題就更豐富。在面對(duì)不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)寫(xiě)作課程時(shí)，就能夠選擇背景相似的教師與之匹配，這樣在課程開(kāi)展過(guò)程中的討論，不僅能夠使得學(xué)生習(xí)得寫(xiě)作的方法，師生在專(zhuān)業(yè)方面同樣能夠進(jìn)行有效交流與溝通。這一點(diǎn)，是單一的中文學(xué)科背景的大學(xué)語(yǔ)文課程不能實(shí)現(xiàn)的。而且，大學(xué)寫(xiě)作的教師并不完全隸屬于寫(xiě)作中心，他們首先是院系的專(zhuān)業(yè)教師，然后才是中心的授課教師。這種師資構(gòu)成與大學(xué)語(yǔ)文教師隊(duì)伍有很大的區(qū)別。在一般的沒(méi)有中文系的院校，大學(xué)語(yǔ)文教師往往隸屬于大學(xué)語(yǔ)文組或者公共課中心。眾所周知，在高校里，公共課教師的成長(zhǎng)空間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如專(zhuān)業(yè)院系的教師，公共課教師在學(xué)歷提升、學(xué)科視野、專(zhuān)業(yè)背景上都欠缺更多的機(jī)會(huì)。而大學(xué)寫(xiě)作中心的教師首先來(lái)自于各個(gè)專(zhuān)業(yè)院系，然后再接受寫(xiě)作中心的培訓(xùn)與指導(dǎo)。誠(chéng)然，在這樣的師資結(jié)構(gòu)背景下，大學(xué)寫(xiě)作教師有更良好的專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間，也能夠給學(xué)生帶來(lái)更豐富的知識(shí)視野與專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作的方法。

所以，相對(duì)于大學(xué)語(yǔ)文課，大學(xué)寫(xiě)作課更具有務(wù)實(shí)性、實(shí)操性，也更快見(jiàn)成效。但它的短板也很明顯，缺少人文內(nèi)涵培養(yǎng)設(shè)計(jì)，有時(shí)候難免顯得過(guò)于急功近利。

四、小結(jié)

大學(xué)語(yǔ)文是一門(mén)偏重情懷，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生審美思維的課程。這是一門(mén)需要長(zhǎng)期堅(jiān)持的課程，幾乎很難在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)其效果。如果僅僅通過(guò)重點(diǎn)優(yōu)秀篇章的選講，沒(méi)有學(xué)校系統(tǒng)的資金與時(shí)間投入，教師學(xué)養(yǎng)功底長(zhǎng)期的積累，很難實(shí)現(xiàn)點(diǎn)與面有效的結(jié)合。而相對(duì)而言，大學(xué)寫(xiě)作課程是一門(mén)能夠通過(guò)短期、集中的訓(xùn)練使學(xué)生掌握方法的實(shí)操課，更具體、更務(wù)實(shí)，也更易見(jiàn)成效，確實(shí)能夠服務(wù)于學(xué)生將來(lái)工作的實(shí)際需求，因此近年來(lái)受到很多本科院校的熱捧。然而技術(shù)訓(xùn)練達(dá)成的同時(shí)，學(xué)養(yǎng)和內(nèi)涵的養(yǎng)成才可以促成技術(shù)呈現(xiàn)得更完美、高級(jí)及與眾不同。所以，大學(xué)語(yǔ)文是人文基礎(chǔ)課，大學(xué)寫(xiě)作是技術(shù)訓(xùn)練課，二者缺一不可，相輔相成。如果真的要培養(yǎng)學(xué)生成為學(xué)養(yǎng)與技術(shù)并存的新一代，兩門(mén)課的開(kāi)設(shè)都顯得重要且有意義。