郭獻(xiàn)芳

[摘 ? ?要]應(yīng)用型教育的教學(xué)設(shè)計(jì)還存在教學(xué)目標(biāo)不準(zhǔn)、教學(xué)素材不真、學(xué)生參與教學(xué)不夠、教學(xué)考核概念化等問題，這成了教學(xué)效度不高、適應(yīng)度不高、滿意度不高的頑疾。以工程經(jīng)濟(jì)學(xué)課程為例，基于建設(shè)有效課堂目標(biāo)，以在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下，按照能力本位的應(yīng)用型教育邏輯，以對(duì)設(shè)計(jì)科學(xué)的尊崇，給出了教學(xué)設(shè)計(jì)的具體建議，為提高教學(xué)效度及教學(xué)質(zhì)量提供參考。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義;能力本位;課程邏輯;教學(xué)設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G642? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2021） 11-0080-04

一、有效課堂需要有效的教學(xué)設(shè)計(jì)

像所有組織活動(dòng)一樣，教學(xué)也需要設(shè)計(jì)。否則教學(xué)活動(dòng)就是盲目的，會(huì)最終陷于紛繁的忙碌中而無有效的產(chǎn)出?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭的一員……教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)學(xué)業(yè)業(yè)績問題的解決措施進(jìn)行策劃的過程”。[1]“教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。教學(xué)系統(tǒng)本身是對(duì)資源和程序做出有利于學(xué)習(xí)的安排”。 [2]教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)專業(yè)定位對(duì)教學(xué)提出的期待或要求，在先進(jìn)教學(xué)思想指導(dǎo)下，對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)素材、教學(xué)策略、教學(xué)反思等要素按照課程邏輯有序、優(yōu)化地安排，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐有效開展的系統(tǒng)教學(xué)策劃活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)是把先進(jìn)的教學(xué)理念、思想落實(shí)在具體教學(xué)中的過程。

但在高等教育快速發(fā)展過程中，舉頭研究宏觀的多，埋頭探索微觀（比如教學(xué)設(shè)計(jì)）的少。文獻(xiàn)所見對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的探究幾乎都在基礎(chǔ)教育，而恰恰未受過系統(tǒng)教育專業(yè)訓(xùn)練的高校教師對(duì)此卻鮮有探究。這也導(dǎo)致在高校教學(xué)中許多先進(jìn)的思想也僅是思想，先進(jìn)的理念也僅是理念。比如，應(yīng)用型轉(zhuǎn)型在宏觀層面、學(xué)校層面已形成了共識(shí)，但在課程層面、特別是課堂教學(xué)中還有很大的距離。所以就有了“轉(zhuǎn)到深處是課程，轉(zhuǎn)到難處是教學(xué)，轉(zhuǎn)到痛處是教師”的感慨與呼吁， 以及“不接地氣的教改是不歸路”的警示。

二、應(yīng)用型教育中教學(xué)設(shè)計(jì)存在的主要問題

從一些定位應(yīng)用型高校的課堂教學(xué)實(shí)踐情況看，課堂的“有效性”還不足，與關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的文獻(xiàn)所見相同。反映在教學(xué)設(shè)計(jì)上的主要問題是：

（一）目標(biāo)不明

課程目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的“綱”，綱舉才能目張。只有明確了課程目標(biāo)才可能上“明白課”。而實(shí)際上有些教學(xué)活動(dòng)就像“女士逛街，東西買了不少，但真正想買的卻沒買一件”。[3]這樣的課即使華麗，也不過徒有外表。

（二）素材不真

在現(xiàn)代教學(xué)組織中，教學(xué)素材主要是經(jīng)過高度概括、歸納形成的抽象素材。它縮短了對(duì)事物本質(zhì)認(rèn)識(shí)的周期，提高了教學(xué)效率。但由于規(guī)避了具體的加工、生產(chǎn)、經(jīng)營活動(dòng)，難免使教學(xué)陷入“不接地氣”的窠臼，距離真實(shí)的工程實(shí)踐較為遙遠(yuǎn)。從書本到書本、從理論到理論，導(dǎo)致從認(rèn)識(shí)再到實(shí)踐的能力缺乏，一般認(rèn)識(shí)不能指導(dǎo)具體實(shí)踐?！按髮W(xué)生‘眼高手低'，誰的錯(cuò)”在詰問我們的教學(xué)。

（三）學(xué)生參與不夠

教育家梅貽琦先生所揭示的：“今日師生關(guān)系，直一奏技者和看客關(guān)系耳，去從游之義不繤遠(yuǎn)哉！”“灌輸之功十居七八，而啟發(fā)之功不得二三”，[5]怕現(xiàn)在還是一些課堂的常態(tài)。仍有教師以真理占有者的姿態(tài)傳授知識(shí)，在教學(xué)過程中竭力維護(hù)自己的教師威信的現(xiàn)象。[4]先生所倡導(dǎo)的“所謂舉一反三，舉一雖在執(zhí)教之人，而反三總屬學(xué)生之事”[5]也少有實(shí)現(xiàn)。聽（講）有余，而交流、思考、實(shí)踐明顯不足。

（四）考核概念化

考核是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的回饋，是質(zhì)量閉環(huán)管理的要求。對(duì)“大學(xué)考試考什么？怎么考？”[6]進(jìn)行了分析，“很多教師都明白，考試應(yīng)以能力為導(dǎo)向”。[6]但實(shí)際上還有沿襲知識(shí)性、記憶性、客觀題的考核，還是強(qiáng)調(diào)“背”?？己嗽u(píng)價(jià)結(jié)果不能回應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，無助于教學(xué)反思?！霸?jīng)的理科狀元如今流落街頭是誰的錯(cuò)”的案例撕開了應(yīng)試成績遮掩下不堪的職業(yè)能力。

三、能力本位的教學(xué)設(shè)計(jì)探索

（一）畫好目標(biāo)實(shí)現(xiàn)矩陣：確定為什么（教）學(xué)

1.解讀專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求），明確課程目標(biāo)

課程目標(biāo)來源于專業(yè)目標(biāo)（畢業(yè)要求）對(duì)該門課程的知識(shí)、能力和素養(yǎng)的特定要求，是專業(yè)目標(biāo)在特定方面的具體傳導(dǎo)。課程目標(biāo)是教學(xué)雙方共同的使命和追求。這個(gè)目標(biāo)是特質(zhì)的，不是泛泛的，具有不可替代性。教學(xué)設(shè)計(jì)要把“特質(zhì)性”挖掘出來、凸顯出來;在應(yīng)用型教育背景下這個(gè)目標(biāo)是能力本位的，教學(xué)設(shè)計(jì)要把“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)運(yùn)用”的要求以“成長增量”表現(xiàn)出來。在工程類專業(yè)中工程經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)如表1。

2.理清課程的邏輯關(guān)系，明確單元或階段教學(xué)目標(biāo)

像課程目標(biāo)源于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)（畢業(yè)要求）傳導(dǎo)一樣，課程教學(xué)模塊（單元）目標(biāo)也是課程目標(biāo)的傳導(dǎo)。要理清教學(xué)模塊（單元）內(nèi)在邏輯關(guān)系，明晰每個(gè)單元或階段的教學(xué)目標(biāo)，把一個(gè)完整建構(gòu)的課程體系清晰地呈現(xiàn)出來。工程經(jīng)濟(jì)學(xué)各教學(xué)模塊及其目標(biāo)如表2。

（二）組織好教學(xué)素材：明確（教）學(xué)什么

1.選擇教學(xué)素材

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。[8]所以除了選用合適的教材作為基本的教學(xué)素材外，選擇便于觀察、實(shí)踐的真實(shí)生產(chǎn)、加工、經(jīng)營場景作為教學(xué)“情景”，利于學(xué)生“主動(dòng)”學(xué)習(xí)十分必要。

2.處理教學(xué)素材

“我們按照教材教，但不是教教材”。[9]教材作為建構(gòu)知識(shí)意義的素材而不是被傳授的刻板內(nèi)容，應(yīng)成為幫助學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、輔助學(xué)生協(xié)作交流的工具。[10]知識(shí)本位下的教學(xué)素材以“是什么”的標(biāo)準(zhǔn)陳述“一般認(rèn)識(shí)”，強(qiáng)調(diào)對(duì)“一般認(rèn)識(shí)”的吸收和認(rèn)同;能力本位則以“為什么是”的標(biāo)準(zhǔn)從“個(gè)別現(xiàn)象”中去探索、以“什么是”的標(biāo)準(zhǔn)把認(rèn)識(shí)放到實(shí)踐中去。工程經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)素材處理如表3。

（三）制定好教學(xué)策略：明白怎么（教）學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是經(jīng)過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)而獲得的。[11]建構(gòu)主義是學(xué)生中心的教學(xué)模式，貼近認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)模式。建構(gòu)主義教學(xué)環(huán)境的四大要素是情景、協(xié)作、會(huì)話和意義，鼓勵(lì)學(xué)生成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，要求老師扮演教學(xué)過程的組織、指導(dǎo)、幫助、促進(jìn)者角色。[10]

工程經(jīng)濟(jì)學(xué)以“基于項(xiàng)目的團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)（Project Based Teamwork Learning ，簡寫為PBTL）”來組織翻轉(zhuǎn)課堂。PBTL主張“放養(yǎng)”，先學(xué)后教、以學(xué)定教、精準(zhǔn)施教。教學(xué)實(shí)施按課前下達(dá)項(xiàng)目任務(wù)、分組研究解決方案、課上分享成果、同學(xué)質(zhì)疑、教師點(diǎn)評(píng)推進(jìn)，平衡“營火”“水源”“洞穴”“生活”四種學(xué)習(xí)體驗(yàn)，減少學(xué)生對(duì)“營火”的過分依賴。[12]PBTL教學(xué)在情景引入（教學(xué)中植入真項(xiàng)目、真問題）、角色扮演（學(xué)生以執(zhí)業(yè)者身份參與學(xué)習(xí)）、職業(yè)體驗(yàn)（教學(xué)目標(biāo)是要滿足客戶訴求）和新型師生關(guān)系（職業(yè)同盟）中進(jìn)行。

工程經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)從個(gè)例引入，在追問、探索中深化對(duì)個(gè)別現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，通過概括、歸納獲得一般認(rèn)識(shí)，再把一般認(rèn)識(shí)用于實(shí)踐，使理論得到延伸應(yīng)用，由調(diào)研、分析、建模、計(jì)算（推演）、研判、復(fù)盤等環(huán)節(jié)構(gòu)成。

1.調(diào)研。通過調(diào)研項(xiàng)目的投資建設(shè)、生產(chǎn)加工、經(jīng)營服務(wù)等具象活動(dòng)，從現(xiàn)象上認(rèn)識(shí)“項(xiàng)目”的真實(shí)世界。“沒有什么可以比在真實(shí)的世界里更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣了?！盵13]

2.分析。反復(fù)追問項(xiàng)目現(xiàn)象背后的無數(shù)個(gè)“為什么”，從實(shí)質(zhì)上認(rèn)識(shí)“項(xiàng)目”的真實(shí)世界。體驗(yàn)從“個(gè)別到一般”、從“實(shí)踐到認(rèn)識(shí)”的升華過程。“學(xué)生通過實(shí)踐學(xué)得最好。”[13]

3.建模。用科學(xué)的方法把個(gè)別的具體問題轉(zhuǎn)變?yōu)橐话慊瘮?shù)學(xué)模型，把紛繁的具體問題納入一般的科學(xué)范疇。

4.計(jì)算（推演）。用專業(yè)視角選用科學(xué)的指標(biāo)和參數(shù)表達(dá)個(gè)別的具體問題，并給出準(zhǔn)確的量化結(jié)論。

5.研判。依據(jù)計(jì)算結(jié)論，對(duì)個(gè)別的具體問題給出專業(yè)的分析與判斷。

6.復(fù)盤。嘗試修改項(xiàng)目方案、項(xiàng)目計(jì)劃或相應(yīng)參數(shù)等項(xiàng)目“工況”，重新建模、計(jì)算、研判，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行多向“測試”，以優(yōu)化項(xiàng)目方案。

（四）設(shè)計(jì)好考核：檢驗(yàn)學(xué)得怎么樣

課程思維本來就需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的問題……改革課堂數(shù)學(xué)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，思考教——學(xué)——評(píng)的一致性。[14]考核是“試金石”，檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的達(dá)成情況，引導(dǎo)教學(xué)反思;考核是“指揮棒”，引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)力方向和發(fā)力重點(diǎn);考核還是“發(fā)動(dòng)機(jī)”，可以啟動(dòng)再學(xué)習(xí)。若考核松懈、喪失了“挑戰(zhàn)性”則會(huì)讓學(xué)生“無聊”，[15]在“再學(xué)習(xí)”中變得渙散。

工程經(jīng)濟(jì)學(xué)的考核按照“教——學(xué)——評(píng)的一致性”邏輯，以課程目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，通過模真項(xiàng)目來考核與評(píng)價(jià)學(xué)生的“工程咨詢”能力，注重學(xué)生利用既有知識(shí)和工具對(duì)“考試問題”進(jìn)行“復(fù)盤”，反對(duì)單純記憶性要求的“復(fù)述”。高挑戰(zhàn)性的考核現(xiàn)實(shí)地回應(yīng)了目標(biāo)的達(dá)成情況。考核采用“團(tuán)體賽”和“個(gè)人賽”結(jié)合的形式。過程性考核與評(píng)價(jià)實(shí)行團(tuán)隊(duì)賽，考核中既關(guān)注技術(shù)能力（課程階段目標(biāo)）達(dá)成，也關(guān)注非技術(shù)能力（協(xié)作、溝通與表達(dá)的團(tuán)隊(duì)精神，探究、求精與優(yōu)化的工匠精神）達(dá)成;終結(jié)性考核與評(píng)價(jià)實(shí)行個(gè)人賽，主要關(guān)注技術(shù)能力達(dá)成。

在工程經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)中，借鑒建構(gòu)主義思想，對(duì)課程邏輯做了些許探索。雖屬一窺之見，但成效顯著。一是學(xué)生不再因有“這課程是干啥的，這些理論怎么用”的課程迷茫而厭學(xué)、怠學(xué)、逃學(xué);二是在對(duì)真實(shí)的工程案例進(jìn)行調(diào)研、分析、解析和研判中，課程興趣、學(xué)習(xí)成就感不斷增強(qiáng)，參與教學(xué)的主體意識(shí)和積極性不斷提高，克服了“要我學(xué)”的不情愿;三是學(xué)生經(jīng)過“艱苦”的探索過程（比傳統(tǒng)課堂中的學(xué)習(xí)付出多得多），“為什么是”的學(xué)習(xí)能力和“什么是”的知識(shí)運(yùn)用能力顯著增強(qiáng)。

期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么、需要什么樣的素材或活動(dòng)、如何組織和安排教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生真的學(xué)會(huì)了嗎是課程的四個(gè)經(jīng)典問題，也是課程的邏輯?；谀芰Ρ疚坏慕虒W(xué)期待學(xué)生獲得較強(qiáng)的職業(yè)競爭力，“幫助學(xué)習(xí)者在走出校園、邁入社會(huì)時(shí)做好準(zhǔn)備。”[10]這是教學(xué)設(shè)計(jì)的總綱，是教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂。圍繞這個(gè)總要求，按照課程的邏輯要求，借鑒建構(gòu)主義、激勵(lì)理論、心流理論、學(xué)習(xí)場景理論等，立足學(xué)習(xí)者“數(shù)字原住民”的現(xiàn)實(shí)，把項(xiàng)目制學(xué)習(xí)策略不斷精益化，推進(jìn)學(xué)習(xí)的升級(jí)，可以進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

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（責(zé)任編輯： 劉潔）