劉禹辛

(長春中醫(yī)藥大學 基礎(chǔ)醫(yī)學院 中醫(yī)基礎(chǔ)教研室，吉林 長春 130117)

中醫(yī)基礎(chǔ)類課程的教學改革始終是中醫(yī)藥院校廣泛研究的重點內(nèi)容，其中最具代表性的就是《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程，這門課程在教學中的地位可以用“專業(yè)基礎(chǔ)課”“專業(yè)必修課”“專業(yè)基礎(chǔ)必修課”等詞語來形容，由此可見學好此課程的重要性?！吨嗅t(yī)基礎(chǔ)理論》的理論框架肇始于經(jīng)典著作《黃帝內(nèi)經(jīng)》，并經(jīng)過了歷代醫(yī)家的不斷補充完善，其課程內(nèi)容古樸晦澀、抽象難解，研究的范圍包括了人體生命活動的生理方面和病理變化，通過陰陽五行、藏象經(jīng)絡(luò)、病因病機、養(yǎng)生防治等相關(guān)學說呈現(xiàn)出來，并貫穿了整體思維、象思維、辨證思維、類推思維等中醫(yī)思維方式。由于其知識體系龐大、信息瑣碎、思維方式獨特，對于初涉中醫(yī)的學子來說，困難系數(shù)較高，學生普遍認為接受較難，甚至有的學生只能通過機械記憶來學習，逐漸喪失了學習興趣，弱化了學習動力，形成惡性循環(huán)，對后續(xù)的中醫(yī)類課程產(chǎn)生了畏難的情緒，繼而動搖了專業(yè)思想的穩(wěn)固性，對今后職業(yè)生涯的取向感到躊躇迷茫。作者結(jié)合近十年的從教工作經(jīng)驗，認真梳理《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教學現(xiàn)狀、課程特征，詳細剖析了教學存在的相關(guān)問題，積極探索改革思路，通過尋求眾多教學法中的內(nèi)在聯(lián)系和整合優(yōu)勢，將零散、多元化的教學方法一體化，為培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強能力、高素質(zhì)”新型人才提供可行的依據(jù)和方法。

1 《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教學存在的若干問題

1.1 課程方面的問題

《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》借助中國古代哲學理論體系，以《黃帝內(nèi)經(jīng)》為藍本，運用中醫(yī)學的基本原理、基本知識和基本思維，從宏觀、系統(tǒng)的角度介紹了人體的生理、病理、預防、診斷、治療及人與自然、社會的關(guān)系，內(nèi)容所涉及的領(lǐng)域較廣。從學科界限上看，既有縱向交融的哲學、自然、天文、歷法、人文等學科領(lǐng)域，也有橫向深化的中醫(yī)診斷學、中藥學、方劑學、針灸學、養(yǎng)生學，以及中醫(yī)的內(nèi)、外、婦、兒等學科領(lǐng)域。因此，《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程本身就承載著中醫(yī)學知識體系的整體框架，對于此課程的掌握情況直接影響后續(xù)各種中醫(yī)課程的學習效果；從學科模式來看，中醫(yī)的醫(yī)學模式不同于其他醫(yī)學模式，從《黃帝內(nèi)經(jīng)》起就以生理-心理-社會模式存在，并融合了古代傳統(tǒng)文化和哲學思想，造成了中醫(yī)理論既抽象又難以理解。目前，大部分中醫(yī)院校都將《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程作為各個專業(yè)的基礎(chǔ)課程，開設(shè)的時間基本定在大一的第一學期里，作為沒有任何根基的初學者，這樣的課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容無疑為教師的教與學生的學提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。因此，在《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教學過程中，必須遵循“循序漸進”原則，以“漸進式”教學法為主[1]，將晦澀的知識點深入淺出進行描述，尤其是多運用取象類比的方法，借用一些比喻或者生活實際、自然現(xiàn)象等形象地將抽象概念具體化，讓學生自然領(lǐng)悟。在選取案例的時候，還要綜合學生的認知能力，像一些復雜的臨床案例分析及證治就不適宜過多地傳授給大一學生。盡管比起枯燥的理論知識，學生更喜歡新奇的臨床案例，但是案例法的目的是為了加強學生理解記憶知識的能力，作用有限，過多的引用反而會宣兵奪主，而且就學生的理解能力和掌握目標來看，容易偏離本門課程的真正教學目的。等到學生掌握了一定的基礎(chǔ)知識，具備了理法方藥一線貫穿的思維后，再使用案例法教學才會達到事半功倍的效果。

1.2 教材方面的問題

從教材內(nèi)容分配來看，《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》各個章節(jié)內(nèi)容、各種學說都有一套獨立復雜而又相互聯(lián)系的基本概念與理論[2]，比如精氣、陰陽、五行學說隸屬中醫(yī)古代哲學體系的主題，其原本就是古代先哲對宇宙形成、自然界變化、氣象變化等認識過程中形成的樸素的自然哲學觀，這就決定了中醫(yī)學在解讀人體，探索生命奧秘的時候，借助其哲學思維、語言描述等特點，從天地人三才一體觀出發(fā)來認知，體現(xiàn)了中醫(yī)學的認知特點；比如藏象、經(jīng)絡(luò)學說隸屬人體生命形態(tài)體系的主題，盡管古人在認知的過程中也以解剖學作為基礎(chǔ)，但是卻并不受解剖學、生物學、物理學等學科知識的局限，而是更側(cè)重于功能方面、臨床應(yīng)用方面。因此，相對于西醫(yī)的精準直觀，中醫(yī)學更顯抽象，不易被接受，比如病因、病機學說隸屬人體疾病體系的主題，六淫、痰飲、濕氣等病邪也與現(xiàn)代醫(yī)學的病因大相徑庭[3]；再比如體質(zhì)、養(yǎng)生、防治學說隸屬治未病理論體系的主題，這個領(lǐng)域在現(xiàn)代醫(yī)學研究中基本沒有，這也是中醫(yī)的優(yōu)勢所在。由此可見，學生在接受本門課程的教學內(nèi)容時困難重重，而最大的困難就是思維方式的轉(zhuǎn)變，由于大部分人從小到大接受的都是現(xiàn)代科學知識，對事物的認知，都有“先入為主”的特點，線性思維根深蒂固，這就為中醫(yī)思維方式的建立設(shè)置了障礙。另外，教材的具體內(nèi)容也有前后重復，陰陽學說中的陰陽偏盛偏衰在病機中重復；藏象學說中的臟腑生理病理在氣血津液與精神、病因、病機均有重復，諸如此類，不勝枚舉。如果教師也前后講解重復，毫無新意，學生難免厭煩，喪失興趣。從教材內(nèi)容順序來看，《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》打破由簡到繁、有易到難的常態(tài)規(guī)律，開篇就是陰陽五行等古代哲學內(nèi)容，對于剛剛步入中醫(yī)殿堂的學生，聽起來會覺得云里霧里，甚至把中醫(yī)歸為偽科學，直接打擊了學習中醫(yī)的動力。從概念理解、知識銜接來看，《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》中的概念、術(shù)語古樸深奧，對于剛步入大學的學生，自身擁有的知識庫與教材內(nèi)容完全銜接不上，而且大部分學生更熟知的是西醫(yī)的知識體系與思維模式，對于中醫(yī)的接受能力會暫時受到屏蔽。以上這些課程特點，教師在授課過程中，如不充分剖析，有效解決，授課方向便會出現(xiàn)偏差，往往局限于重視理論傳播及概念講解，造成原本中醫(yī)文化底蘊就不足的學生，還沒有形成中醫(yī)思維模式，便被動地去接受雜亂無章、毫無頭緒的中醫(yī)知識，對于本就困難的中醫(yī)學習無疑雪上加霜。

1.3 學情方面的問題

《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程面向的都是大一新生，開設(shè)時間均在大一的第一學期，此時大部分學生的知識結(jié)構(gòu)繼續(xù)沿用高中所建立的數(shù)理化知識，思維方式也習慣于邏輯思維，與中醫(yī)思維背道而馳，需要較長時間的中醫(yī)文化熏陶加以糾正，加之有的學生進入中醫(yī)院校并非首選志愿，對中醫(yī)零興趣，造成了大部分學生剛剛接觸課程，還未入門，便出現(xiàn)抵觸、畏難的情緒，亦有少數(shù)學生受就業(yè)形勢和社會偏見等因素影響，對未來要從事的職業(yè)心灰意冷，索性放棄學習，容易出現(xiàn)專業(yè)思想不穩(wěn)的狀態(tài)。另外從招生特點來看，文科生與理科生比例失調(diào)，理科生招收的比例逐漸上升。其實中醫(yī)學內(nèi)容更偏重于人文方面，尤其是哲學方面的理解和記憶能力等方面，文科生更占優(yōu)勢。因此，在《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程開課初期，大部分理科生在學習精氣、陰陽、五行學說的時候容易出現(xiàn)厭學情緒。但是理科生的優(yōu)勢就是邏輯思維能力比較強，思維活躍，一旦沖出初學時的混沌狀態(tài)，敢于挑戰(zhàn)原有思維方式，在接受中醫(yī)知識，理解中醫(yī)原理時，能迅速與中醫(yī)思維接軌，其學習的潛能將會被激發(fā)出來。

綜上所述，在《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程的講授中，如果還是采用傳統(tǒng)的授課方式，教學的弊端將會日益增多。但是長期以來，中醫(yī)院校大部分教師的教學方法仍遵循傳統(tǒng)的灌輸式教學；一方面，傳統(tǒng)的灌輸式教學明顯與中醫(yī)學的醫(yī)學模式不相匹配，致使教師在教的過程不能充分將中醫(yī)思維的優(yōu)勢完美呈現(xiàn)給學生；另一方面，陳舊封閉的教學模式使學生始終處于被動的學習狀態(tài)，忘記了“學”本身的價值所在，從而形成了“一多三少”的尷尬局面——即教師講的多，學生讀的少、說的少、想得少。據(jù)相關(guān)研究顯示，94.3%的學生認為目前教師仍在采用灌輸式的教學模式，41.79%的學生希望教師采用互動式教學。這些都說明了隨著時代的變遷，大學生的思維模式已有了質(zhì)的飛躍，一部分大學生已不再滿足以往被動式接受知識的模式，他們更迫切地希望接受新穎的教學手段，活躍的教學模式，以刺激他們的感官，激發(fā)學習興趣。在教學過程中，期待以教師為主導，學生為主體的互動模式。這部分學生在全新的學習環(huán)境中，顯示了較高的積極性，一方面對新課程、新理論、新知識充滿好奇；但另一方面也存在著學習的盲目性，以及學習態(tài)度的不穩(wěn)定性，學習興趣的暫時性，若教師引導不善，容易影響到學生的學習效果。還有一部分大學生思維模式比較陳舊，早已習慣被應(yīng)試教育束縛在書本中的狀態(tài)，這部分學生已被“教”的枷鎖牢牢捆綁，潛意識里就是被動地接受教師、接受書本，缺少主動問、主動學，即使在課程中采用簡單分組討論的教學方法，這部分學生依舊表現(xiàn)淡漠，極少參與其中，大大限制和阻礙了學生的思維及創(chuàng)新能力的發(fā)展，因而教學效果大打折扣。

教學成功與否，關(guān)鍵在于是否采用了與課程特點、專業(yè)特點、學情特點相匹配的教學模式，從而決定著學生能否與中醫(yī)思維接軌，繼而輕松熟練掌握理論知識，并更好地對接其他中醫(yī)課程以及今后的臨床實踐。到底采用什么樣的教學模式，才能轉(zhuǎn)換學生的學習思維，提高學生的學習興趣，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)思辨能力、創(chuàng)新能力以及自主學習的能力，夯實中醫(yī)理論基礎(chǔ)，真正做到“授人以漁”，這是一個值得深入思考的問題。

2 《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教學改革方法

2.1 嵌套式教學模式溯源

作者經(jīng)過近十年的教學實踐，不斷歸納總結(jié)，結(jié)合《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》課程內(nèi)涵、教材特點、學情特點，及時剖析教學問題，探索教改思路，創(chuàng)建了“嵌套式”教學模式。所謂嵌套，最初是指一環(huán)套一環(huán)的復雜結(jié)構(gòu)，通過插入的方式，尋求兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系和相互促進，讓兩者成為一個共同體?！扒短资健苯虒W模式即根據(jù)整合的方式，將不同的教學方法，通過尋求內(nèi)在聯(lián)系，兩兩結(jié)合，挖掘兩種教學法相互配合的優(yōu)勢，從而形成具有多元化一體化特色的教學模式。

實踐發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用這種多元一體化的教學方式，既能有效合并多種教學方法的優(yōu)勢，改進傳統(tǒng)單一教學模式的缺點，又能保證整個教學過程靈活又不雜亂，師生之間形成一個穩(wěn)定的整體，一方面能夠改善課程與教材中存在的對學生學習不利及不可抗拒的負影響；另一方面有利于學生形成合理的中醫(yī)思維結(jié)構(gòu)，不僅能夠有效提高學生的思辨能力，創(chuàng)新能力以及自主學習的能力，而且也能實現(xiàn)師生之間的“合作雙贏”——即教師教得輕松，學生學得高效。這是一種嶄新的教學實踐。

2.2 “嵌套式”教學模式的內(nèi)容

在授課過程中，結(jié)合課程內(nèi)容，由淺及深逐步采用“嵌套式”教學模式，此模式體現(xiàn)了教師與學生以教材為中介，在現(xiàn)實教學活動中的各教學階段、環(huán)節(jié)、步驟之間的相互聯(lián)系，形成具有穩(wěn)定的教學過程，具體可分為四個維度。

第一維度：講述-互動法嵌套(直觀教與學：教師多通道輸出講授-學生多通道輸入知識信息)，改變常用課堂單純的講與聽的格局，實現(xiàn)知識信息多通道傳遞變換，進而提高學生學習興趣，活躍課堂氛圍。對于初學者來說，教師的講授環(huán)節(jié)必不可少，最常用的方法就是LBL 教學法，即 Lecture-Based Learning(簡稱 LBL)教學法，也稱傳統(tǒng)授課式教學法，是以學科為基礎(chǔ)，以教師為中心，以課堂講授為主要形式的教學法[4]。但是如何講好，能夠把學生吸引進來，這就需要一定的技巧，從內(nèi)容上來看，結(jié)合每章節(jié)的不同特點，可以以問題為契機進入新課學習，也可以用故事形式導入概念學習，還可以通過布置作業(yè)的方式將新課的疑難點提前讓學生進行思考查閱；從教學手段來看，隨著教學手段的日益發(fā)展，多數(shù)教師目前采用了多媒體教學，利用大量圖片、錄像等教學資源豐富教學內(nèi)容，幫助學生理解，調(diào)動學生的學習興趣和積極性[5.6]。

第二維度：歸納-聯(lián)系法嵌套(領(lǐng)悟教與學：教師觸類旁通引導-學生舉一反三歸納)，通過歸納知識點，讓學生找尋與之相連的臨床應(yīng)用價值，明確學習方向，比如在陰陽學里，陰陽失調(diào)的病機變化可以分為多種類型，但每種病機變化都有規(guī)律可循，像陰陽偏盛的病機，其中陰盛則寒，陰勝則陽病，一方面會使機體出現(xiàn)明顯的寒象；另一方面結(jié)合陰陽對立制約的關(guān)系，陰盛必傷陽，使陽受到傷害。當學生掌握了這些內(nèi)容之后，讓他們自己說出陽盛的病機就容易了。所以只要講授一種病機并分析透徹，其他的病機可以引導學生利用已經(jīng)學完的知識，將病機相關(guān)概念、形成機制、發(fā)展趨勢，甚至是簡單的臨床表現(xiàn)做出判斷和解答，既鍛煉了學生的思考能力，又加強了對原有知識的掌握力度，教師將一些散亂的知識點通過合理的設(shè)計、歸納與聯(lián)系，為學生做示范講解出來，目的不僅僅是為了向?qū)W生傳遞知識，更重要的是傳授學習方法以及思考方法，讓學生覺得中醫(yī)并沒有那么難，無形中激發(fā)了學生的學習動力。

第三維度：啟發(fā)-問題法嵌套(分析教與學：教師提供探索知識的線索-學生自主搜尋課程精髓)，通過教師的引領(lǐng)啟迪，引發(fā)學生思考探索，為學生提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺，使學生在解決問題中感受中醫(yī)的價值和魅力。這就需要教師有目的地創(chuàng)設(shè)問題情境，來引發(fā)學生提出質(zhì)疑，解決疑問。比如對于一些枯燥難解的內(nèi)容，像精氣學說、精與神的關(guān)系等內(nèi)容，如果僅憑教師單方面?zhèn)魇诮o學生，會造成學生興趣索然、昏昏欲睡。如果換一種方式，教師通過啟迪的方式，將這些內(nèi)容設(shè)置成自主學習任務(wù)布置下去，學生按照教師提供的知識線索主動查閱資料、解決問題、完善自身的知識體系。讓學生享受“從無到有”認知的過程，會樂在其中。再比如在學習藏象學說的時候，教師在講“脾主運化”“小腸主受盛化物”，要引導學生發(fā)現(xiàn)問題“為什么兩個臟腑都有將水谷化成精微的作用，是不是功能重復了？在臨床上出現(xiàn)消化吸收異常，為什么主要調(diào)理脾胃，而不調(diào)理小腸？”通過發(fā)問，啟發(fā)學生理解知識的內(nèi)涵和外延，這樣開展教學，能更好地從科學的角度為學生解答疑惑，還能加強學生對臨床實踐和已有知識的矛盾與沖突的關(guān)注，以創(chuàng)建相應(yīng)的問題情境，時刻提高學生解決問題的能力。

第四維度：案例-拓展法嵌套(應(yīng)用教與學：教師構(gòu)建開放性教學格局-學生進行實踐應(yīng)用)，通過課堂的案例教學，為學生建立“競爭合作”學習的組合方式；適當拓展、轉(zhuǎn)換、開放教學環(huán)境，為學生開設(shè)自主嘗試的實踐活動場所。比如可以以班級為單位進行若干個小組劃分，每組可以選任一名組長，帶領(lǐng)小組進行學習。課堂內(nèi)外的一切討論環(huán)節(jié)、案例分析、競賽環(huán)節(jié)、提問環(huán)節(jié)等均以小組為單位來開展，并推行打分制度，并按階段公布打分情況，分數(shù)高的小組給予不同的獎勵，比如利用課余時間帶領(lǐng)全組成員開展各類實踐活動，可以帶領(lǐng)他們?nèi)ノ暹\六氣示教館，還可以帶領(lǐng)他們?nèi)ブ兴帉嵺`基地，也可以帶領(lǐng)他們直接走進診室，全程觀摩醫(yī)生出診全過程，充分利用學校內(nèi)外各種資源優(yōu)勢，全方位體驗中醫(yī)藥的魅力，既能激發(fā)學生學習的動力，又能培養(yǎng)學生的集體感和榮譽感。

2.3 嵌套式教學模式的意義

通過構(gòu)建新型教學模式，重組優(yōu)化教學方法，從而改變教師在課堂上的“霸主”地位，建立平等互動的師生關(guān)系。一方面，通過師生雙方相互交流，教師可以在教學過程中不斷反思、研究、實踐，真正做到教學實踐與學術(shù)研究相結(jié)合，促進學生專業(yè)化成長；另一方面，通過教師的正確引導，使學生明確學習目標，讓學生在課堂中由被動接受變?yōu)橹鲃铀伎?，主動解決問題，觸類旁通提高學習中醫(yī)應(yīng)具備的思辨能力。師生雙方通過相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長與共同發(fā)展，真正貫徹落實“以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性”的教學理念。