苑海燕,盧麗華

(1. 沈陽(yáng)大學(xué) 師范學(xué)院,遼寧 沈陽(yáng) 110041; 2. 大連大學(xué) 教育學(xué)院,遼寧 大連 116622)

如何提高小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量,按照新時(shí)代卓越小學(xué)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格實(shí)施教育教學(xué),是一個(gè)值得深入探討的問(wèn)題。其中,實(shí)踐教學(xué)是研究生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié),是培養(yǎng)實(shí)踐素養(yǎng)、形成教育實(shí)踐能力的關(guān)鍵。

一、 實(shí)踐教學(xué)價(jià)值定位

1. 高品質(zhì)的專業(yè)實(shí)踐

職前小學(xué)教師的實(shí)踐教學(xué)是在虛擬或真實(shí)的教育教學(xué)情境中,建構(gòu)教師素養(yǎng)和身份的行動(dòng)[1]。 卓越的教育實(shí)踐能力是高層次小學(xué)教師的重要核心素養(yǎng)之一,實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)職前小學(xué)教師教育教學(xué)能力的關(guān)鍵途徑。 研究生在真實(shí)的教育實(shí)踐情境中體驗(yàn)教師職業(yè)角色,感受小學(xué)教育實(shí)踐氛圍,領(lǐng)悟教師職業(yè)價(jià)值,了解并熟悉教師實(shí)踐教學(xué)范疇,掌握教師從教的基本技能,能夠?yàn)閺氖滦W(xué)教育工作打下良好的基礎(chǔ)。

教育實(shí)踐能力是小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)條件。小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)應(yīng)著眼于未來(lái)卓越小學(xué)教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求,以有效的教育實(shí)踐為橋梁,訓(xùn)練在真實(shí)教育實(shí)踐中教學(xué)和育人的能力。訓(xùn)練過(guò)程要區(qū)別于本科層次職前小學(xué)教師的培養(yǎng)規(guī)格和品質(zhì),體現(xiàn)研究生層次小學(xué)教師的培養(yǎng)訴求。

第一,以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)。將核心素養(yǎng)體系中高度抽象、概括的實(shí)踐素養(yǎng)條目細(xì)化為實(shí)踐教學(xué)的具體培養(yǎng)目標(biāo)和發(fā)展要求,設(shè)計(jì)教育實(shí)踐過(guò)程和實(shí)踐教學(xué)方案。

第二,培養(yǎng)和強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐反思能力?；诮逃龑?shí)踐的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思是小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長(zhǎng)的必要條件,也是研究生層次小學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)的核心訴求。實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程是目標(biāo)與任務(wù)-行動(dòng)、分析-反思、實(shí)施-總結(jié)和提升的螺旋發(fā)展的實(shí)踐行動(dòng)[2]。在教育實(shí)踐學(xué)習(xí)的過(guò)程中,不能把教學(xué)技能訓(xùn)練作為唯一目標(biāo),更不能把機(jī)械模仿、復(fù)制一線小學(xué)教師的教學(xué)模式和方法作為主要內(nèi)容,應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)會(huì)反思,進(jìn)行智慧思考,發(fā)現(xiàn)并嘗試解決問(wèn)題,進(jìn)而提高教育教學(xué)行為的合理性和智慧性。

第三,高品質(zhì)的教育理論浸潤(rùn)。教師教育的重要功能在于啟迪思想,培養(yǎng)未來(lái)教師的理性與智慧,不能簡(jiǎn)化為單一實(shí)踐技藝的習(xí)仿[3]。高品質(zhì)的實(shí)踐教學(xué)不能以單純訓(xùn)練程序化教學(xué)技能為主要目的,要培養(yǎng)研究生基于實(shí)踐的教育反思智慧,形成理論與實(shí)踐融合,思想與實(shí)踐同步,知行合一的教育能力。

2. 實(shí)踐教育智慧的培養(yǎng)

20世紀(jì)80年代以來(lái),教師職前實(shí)踐教學(xué)改革傾向“實(shí)踐中之理論”取向,教師職前培養(yǎng)過(guò)程中的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)得到重視,呈現(xiàn)出不同于傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)的特點(diǎn):以培養(yǎng)實(shí)踐智慧作為教師職前實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo),以探究現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)作為教師職前實(shí)踐教學(xué)的核心[4]。

實(shí)踐教育智慧是超越教師的慣常教育教學(xué)技能經(jīng)驗(yàn)及一般教學(xué)規(guī)則應(yīng)用的能力,是教師基于教育現(xiàn)場(chǎng)對(duì)教育問(wèn)題帶有發(fā)現(xiàn)性的深層次的觀察與思考方式,是教師追求教育本真意義的教學(xué)判斷與決策能力。小學(xué)教師的職業(yè)身份和職業(yè)角色具有特殊性。小學(xué)教師面對(duì)的是身心發(fā)展尚不成熟的兒童,教育過(guò)程要圍繞兒童的身心發(fā)展規(guī)律和需要,教育實(shí)踐行為必然要體現(xiàn)出鮮明的情境性特點(diǎn),在教育教學(xué)情境中不斷根據(jù)兒童的新變化、新需求調(diào)整教育路線和思路。優(yōu)秀的小學(xué)教師必須具有靈活應(yīng)變的教育智慧,善于觀察、發(fā)現(xiàn)實(shí)踐教育場(chǎng)域中的情境性事件甚至是錯(cuò)誤資源,具有敏銳的教育洞察力和判斷力,能夠及時(shí)捕捉到教育教學(xué)過(guò)程中的生成性教育資源,抓住有利契機(jī),對(duì)學(xué)生施加有效的教育影響。小學(xué)教師只有善于應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教育情境事件,通過(guò)在實(shí)踐教育場(chǎng)域中不斷地教學(xué)反思與探索,不斷調(diào)整教學(xué)思維和理念,與受課者的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程同向同步,才能形成角色的教育智慧,形成自身的教學(xué)風(fēng)格,由優(yōu)秀走向卓越。小學(xué)教師的教學(xué)過(guò)程必須是一個(gè)基于實(shí)踐的,不斷探索、更新、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新的過(guò)程。卓越小學(xué)教師的教學(xué)技能應(yīng)是富含“現(xiàn)場(chǎng)性”“問(wèn)題性”和“發(fā)現(xiàn)性”的技能。

從小學(xué)教育的教育實(shí)踐過(guò)程來(lái)看,能夠影響小學(xué)教師教育教學(xué)效能的是融合了教學(xué)原則的應(yīng)用能力及教師實(shí)踐智慧的關(guān)鍵能力。影響小學(xué)教師教育水平和層次的不僅僅是教學(xué)技術(shù)和能力,更是教育判斷力、教育引導(dǎo)力為核心的教育智慧。實(shí)踐教育智慧是成為卓越小學(xué)教師應(yīng)具備的關(guān)鍵能力之一,實(shí)踐教育智慧提升也是構(gòu)成職前小學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)的主要目標(biāo)之一。

3. 理論與實(shí)踐的結(jié)合

職前小學(xué)教師的教育實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)化在教育實(shí)踐場(chǎng)域中自覺運(yùn)用教育理論分析解決問(wèn)題的意識(shí),培養(yǎng)解決教育實(shí)踐問(wèn)題的通用能力和遷移能力。 脫離了理論指導(dǎo)的固化的實(shí)踐技術(shù)訓(xùn)練,只能解決一些既定的程序性教育問(wèn)題,對(duì)于深層次的復(fù)雜問(wèn)題,很難基于自身獨(dú)特的視角進(jìn)行闡釋。

教育理論能夠?yàn)檠芯可峁┍匾膶?shí)踐方向和反思性智慧,為探索教育實(shí)踐過(guò)程中的復(fù)雜問(wèn)題提供智力支持。教育理論也是小學(xué)教師教育創(chuàng)新、原創(chuàng)性教學(xué)研究與探索的智慧之源和思想根基。從某種程度上說(shuō),小學(xué)教師的教育理論素養(yǎng)水平?jīng)Q定著該群體的專業(yè)發(fā)展高度。教育理論素養(yǎng)水平越高的教師通常更加具有教育智慧,容易取得更大的成就。高層次、高水平小學(xué)教師的培養(yǎng)更應(yīng)強(qiáng)化對(duì)學(xué)生教育理論素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、 實(shí)踐教學(xué)異化問(wèn)題

1. 實(shí)踐教學(xué)異化為低層次的去理論的“做”和“技術(shù)訓(xùn)練”

實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容主要包括教育觀摩、教學(xué)實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、教學(xué)見習(xí)、教育調(diào)查等。小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)基本以教學(xué)訓(xùn)練和獲取從教方法與技能為主要目標(biāo)。研究生被分配到各個(gè)小學(xué)校,像技術(shù)工人的職業(yè)技能實(shí)訓(xùn)一樣,或是機(jī)械地照搬和模仿一線小學(xué)教師的教學(xué)程序和方法,或是單純地訓(xùn)練和演練未來(lái)小學(xué)教師的教學(xué)手段和技能,奉行“職業(yè)取向”的“技術(shù)訓(xùn)練”理念。教育實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)“做”和“練”,強(qiáng)化教師教學(xué)技能和經(jīng)驗(yàn)的積累,在實(shí)踐訓(xùn)練的過(guò)程中,理論處于完全的“休閑”狀態(tài)。帶有實(shí)訓(xùn)性質(zhì)的教育實(shí)踐演練雖然對(duì)研究生的教學(xué)技藝和經(jīng)驗(yàn)發(fā)展有所幫助,但這種狹隘的實(shí)踐主義取向的職業(yè)訓(xùn)練并不是培養(yǎng)研究生核心素養(yǎng)的最佳路徑。機(jī)械化的模仿和教學(xué)技能訓(xùn)練很難培養(yǎng)出具有卓越潛質(zhì)和發(fā)展后勁的教師,以“術(shù)”代“理”的實(shí)踐主義現(xiàn)象存在很多弊病。

第一,簡(jiǎn)單的教學(xué)技術(shù)模仿和演練練就的是單向度的可感知的教學(xué)動(dòng)作程序,推崇的是“熟能生巧”的理念,獲得的是程序性的感性知識(shí),具有機(jī)械的“即插即用”性特點(diǎn),缺少探究程序性知識(shí)和教學(xué)方法背后的原因和原理的意識(shí),獲得的是碎片化的教學(xué)技能。程序化、碎片化的教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)通常只能應(yīng)對(duì)簡(jiǎn)單的、固定化的教育問(wèn)題,當(dāng)面對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象及新的教育問(wèn)題時(shí),教師就會(huì)因?yàn)槿鄙俦匾撵`活應(yīng)對(duì)的教育智慧而難以勝任新任務(wù)。如果教師缺少必要的創(chuàng)新思維和能力,處理實(shí)踐教學(xué)問(wèn)題的效率自然不會(huì)高,實(shí)踐教學(xué)水平的有限性就會(huì)暴露出來(lái)。

第二,片面強(qiáng)調(diào)技能性訓(xùn)練和模仿的實(shí)踐教學(xué)理念和模式,不僅不利于實(shí)踐教育能力的深層次發(fā)展,而且會(huì)制約教育理論素養(yǎng)的形成,造成教育理論與實(shí)踐的雙向弱化。實(shí)踐主義和技術(shù)主義教育價(jià)值取向下,教師培養(yǎng)過(guò)程中疏離和排斥教育理論的思想普遍存在。研究生一味強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能訓(xùn)練,不重視理論學(xué)習(xí),缺乏必要的發(fā)現(xiàn)、理解、反思、洞察問(wèn)題的意識(shí)和覺悟,亦缺乏探討教育現(xiàn)象背后的規(guī)律,總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的能力,很難構(gòu)建對(duì)教育教學(xué)的獨(dú)特觀點(diǎn),很難詮釋教育教學(xué)存在的問(wèn)題及成因[3]。

片面的技術(shù)性實(shí)踐不僅助推了工具理性教師教育危機(jī)的出現(xiàn),也造成小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實(shí)踐教育能力下降,發(fā)展后勁不足,缺乏教育理性、教育理想及教育信念等問(wèn)題。

2. 實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中反思與生命體驗(yàn)的缺失

經(jīng)驗(yàn)證明,小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生觀摩和教育見習(xí)后,大多數(shù)人總結(jié)的是在小學(xué)里觀察到的教師教的過(guò)程及小學(xué)生學(xué)的經(jīng)過(guò),并附上自己的教育演練程序,以記流水賬的方式概括教育實(shí)踐的經(jīng)歷。鮮有研究生談及諸如體驗(yàn)到了什么,發(fā)現(xiàn)了什么。小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生在實(shí)踐教學(xué)中存在的一個(gè)共性問(wèn)題是:有教育經(jīng)歷而無(wú)教育體驗(yàn)與反思,教育實(shí)踐程序化、形式化,教育教學(xué)思考能力有限。

在模擬教育實(shí)踐的過(guò)程中不僅要有教育的經(jīng)歷,更應(yīng)該有基于教育經(jīng)歷的體驗(yàn)和反思。在教育實(shí)踐活動(dòng)之后應(yīng)該思考教育實(shí)踐所觀摩的教育事件與所學(xué)的理論有著怎樣的關(guān)聯(lián),現(xiàn)實(shí)中的小學(xué)教師角色與理想中的教師形象是否有差距,教育經(jīng)歷的教育體驗(yàn)是什么,發(fā)現(xiàn)了什么,能夠分享哪些經(jīng)驗(yàn)和體會(huì),自己在實(shí)踐中的角色塑造是否成功,等等?；谏鲜龇此?在教育實(shí)踐過(guò)后形成真正意義上的實(shí)踐性知識(shí)和智慧,教育實(shí)踐的價(jià)值才能最大限度地得到實(shí)現(xiàn)。

此外,較之其他專業(yè)人員,教師遇到的問(wèn)題的情境性、對(duì)象的獨(dú)特性、題解的復(fù)雜性、環(huán)境的不確定性等,決定了教師應(yīng)是反思性實(shí)踐者[2]?；诮逃龑?shí)踐行動(dòng)的反思是小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵,是積淀思想素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)和能力素養(yǎng),走向卓越的必要條件。教育實(shí)踐過(guò)程中,反思與生命體驗(yàn)的缺失已經(jīng)成為制約實(shí)踐教學(xué)效率提升的原因,需要引起相關(guān)研究生培養(yǎng)部門的重視。

3. 實(shí)踐教學(xué)的“量化危機(jī)”

實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域普遍存在“唯實(shí)踐化”的不良傾向,簡(jiǎn)單地認(rèn)為影響未來(lái)小學(xué)教師職業(yè)勝任度的關(guān)鍵因素就是實(shí)踐素養(yǎng)的培育,在研究生培養(yǎng)過(guò)程中過(guò)分地夸大和強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的重要性,甚至將實(shí)踐知識(shí)和技能作為評(píng)判小學(xué)教師核心素養(yǎng)及專業(yè)化水平的“最高標(biāo)識(shí)”,直接引發(fā)了職前小學(xué)教師培養(yǎng)過(guò)程中實(shí)踐教學(xué)的“量化危機(jī)”。

“唯實(shí)踐化”的教師培養(yǎng)觀念,造成職前小學(xué)教師教育理論課程與實(shí)踐課程的失衡。一些職前小學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)片面地認(rèn)為實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程越多,時(shí)間越長(zhǎng),越有利于學(xué)生實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng),以至于在對(duì)職前小學(xué)教師教育實(shí)踐的本質(zhì)、目標(biāo)和任務(wù)等實(shí)質(zhì)性問(wèn)題缺乏科學(xué)、理性認(rèn)知的前提下,把提高職前小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的重心聚焦到大量增加教育實(shí)踐活動(dòng)課程,延長(zhǎng)實(shí)踐的時(shí)間上來(lái)。

小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)是否能夠真正發(fā)揮應(yīng)有的作用,并不在于參與實(shí)習(xí)的時(shí)間長(zhǎng)短,而要看在實(shí)習(xí)的過(guò)程中獲得的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn),以及在后續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中怎樣看待并運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn),使經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生拓展教育智慧并引導(dǎo)合理的實(shí)施方法的價(jià)值。教育實(shí)踐是提高從教能力的重要途徑,應(yīng)該樹立理性的實(shí)踐教學(xué)觀,不能片面地強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的“量”,更應(yīng)認(rèn)真考量實(shí)踐的“質(zhì)”,抓住實(shí)踐教學(xué)的重點(diǎn),杜絕“放羊式”的低效實(shí)踐。

三、 實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量提升策略

實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量影響實(shí)踐教學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。研究如何順應(yīng)新時(shí)代小學(xué)教師培養(yǎng)需求,創(chuàng)新小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)理念和模式,提升實(shí)踐教學(xué)效率重要而且必要。既要認(rèn)清當(dāng)前研究生實(shí)踐教學(xué)存在的主要問(wèn)題,更要了解研究生培養(yǎng)的前沿理論,構(gòu)建新時(shí)代背景下的研究生實(shí)踐教學(xué)模式。

1. 由“放羊式”走向“主題式”實(shí)踐教學(xué)

實(shí)踐教學(xué)的理念和形式直接影響研究生對(duì)教育實(shí)踐知識(shí)的獲得效果。以量取勝“熟能生巧”理念下低效的“放羊式”實(shí)踐教學(xué)模式,缺少明確的目標(biāo)和任務(wù)引領(lǐng)。提高實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性需要從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)的理念和形式,由“放羊式”實(shí)踐走向基于實(shí)踐教學(xué)共同體的“主題式”實(shí)踐。

走向?qū)嵺`教學(xué)共同體的“主題式”教學(xué)實(shí)踐是近年來(lái)教育教學(xué)領(lǐng)域探究的熱門話題。實(shí)踐教學(xué)共同體由實(shí)踐參與者等多個(gè)個(gè)體要素按照一定組織規(guī)則有機(jī)組合,不斷發(fā)展積淀而形成[1]。應(yīng)突破傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)模式,構(gòu)建由大學(xué)教師-研究生-中小學(xué)指導(dǎo)教師組成的實(shí)踐教學(xué)共同體,以切實(shí)的教學(xué)實(shí)踐目標(biāo)和任務(wù)為載體,促成實(shí)踐教學(xué)共同體共同追求教育教學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)和智慧。

在基于實(shí)踐教學(xué)共同體“主題式”的教學(xué)實(shí)踐中,實(shí)踐目標(biāo)的構(gòu)建及共同體間的有效合作是關(guān)鍵。要拓展教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo),構(gòu)建基于學(xué)生實(shí)踐能力發(fā)展的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)體系。目標(biāo)體系主要包括:培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧并開展有意義的情境教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為主題的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng);通過(guò)指導(dǎo)教師的引導(dǎo),幫助研究生完成以各種不同的方式與學(xué)生的共處,從中獲取現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的反思及探究性對(duì)話,獲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn);以“問(wèn)題”為導(dǎo)向創(chuàng)設(shè)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)主題。

在實(shí)踐教學(xué)共同體中,教育實(shí)踐的主體構(gòu)架是多方參與的探究互動(dòng),不是與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師之間的單向度的交流與互動(dòng)。如何將共同體中大學(xué)教師與小學(xué)指導(dǎo)教師之間的知識(shí)視界進(jìn)行融合和擴(kuò)大,從而形成一股合力發(fā)揮對(duì)研究生實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的有效引導(dǎo),需要一定的組織規(guī)則來(lái)約束和規(guī)范。要構(gòu)建必要的維護(hù)實(shí)踐教學(xué)共同體發(fā)揮功能的制度體系,調(diào)動(dòng)各主體參與的積極性,充分發(fā)揮各主體在教育實(shí)踐中的能動(dòng)作用。

2. 由“技術(shù)性”走向“反思性”實(shí)踐教學(xué)

引領(lǐng)實(shí)踐教學(xué)走出“實(shí)踐主義”的誤區(qū),培養(yǎng)“反思性”實(shí)踐者需要重新設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)過(guò)程,充分發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)共同體中教育實(shí)踐指導(dǎo)者的價(jià)值啟發(fā)與行動(dòng)引領(lǐng)功能。

建構(gòu)基于教育理論引領(lǐng)的“反思性”實(shí)踐教學(xué)模式,需要跳出傳統(tǒng)的以教學(xué)技能機(jī)械訓(xùn)練為主導(dǎo)的教育實(shí)踐模式,擺脫“技術(shù)主義”思維的禁錮,積極創(chuàng)設(shè)在實(shí)踐中“嵌入”理論性研討的環(huán)節(jié)。在每一個(gè)實(shí)踐教學(xué)主題活動(dòng)完成之后,共同體成員應(yīng)開展相對(duì)應(yīng)的理論研討,引導(dǎo)研究生運(yùn)用相關(guān)的教育理論知識(shí),針對(duì)已完成的課堂觀察或教學(xué)任務(wù)進(jìn)行理論分析和反饋,反思影響實(shí)踐的多維因素,探究?jī)?yōu)化課堂教育決策和行動(dòng)的策略。通過(guò)反思,引導(dǎo)研究生養(yǎng)成深層次的觀察與思考方式,在教育實(shí)踐的過(guò)程中形成自覺運(yùn)用理論思考的意識(shí),使教育理論與實(shí)踐真正走向融合,共同完成塑造教育思想,培養(yǎng)高層次小學(xué)教師的目標(biāo)和任務(wù)。

教育的目的不僅是增長(zhǎng)知識(shí),更是培養(yǎng)創(chuàng)新能力[5]。實(shí)踐教學(xué)不僅要讓研究生獲得程序性知識(shí),更要培養(yǎng)其在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索新知的創(chuàng)新與創(chuàng)造能力。通過(guò)在教育實(shí)踐的過(guò)程中“嵌入”相關(guān)教育理論的研討,建立分段反思式實(shí)踐教學(xué)模式,使教育實(shí)踐能力的形成過(guò)程成為有理論浸潤(rùn)的專業(yè)化過(guò)程,在基于行動(dòng)和觀察、研究與反思的過(guò)程中,不斷提高實(shí)踐教學(xué)的合理性[6]。

3. 由“外控式”走向“體驗(yàn)式”實(shí)踐教學(xué)

無(wú)論是理論課還是實(shí)踐教學(xué)過(guò)程,理想的教育效果一方面取決于教師教的方法和形式,另一方面也取決于受教育者學(xué)的狀況。通常,只有在受教育者主動(dòng)參與、樂于參與的前提下,學(xué)習(xí)的潛質(zhì)才能充分挖掘出來(lái),才能在理論知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)中,真正養(yǎng)成卓越教師所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)。

教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展不僅僅是專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力由低級(jí)到高級(jí)的向上發(fā)展過(guò)程,同時(shí)也是教育情懷不斷充實(shí)和教育心理不斷走向成熟的過(guò)程。 教師的培養(yǎng)過(guò)程要充分關(guān)照其情感體驗(yàn)和心理需求,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的制度化強(qiáng)迫學(xué)習(xí)模式,挖掘自我專業(yè)發(fā)展意識(shí),主動(dòng)走進(jìn)學(xué)習(xí)和知識(shí)的探索世界。

當(dāng)前,小學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)基本上采用的是和本科生同樣的,至上而下的程序化實(shí)踐模式。該模式基于傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)理念,由學(xué)校統(tǒng)一安排,統(tǒng)一分配和管理,是一種“外控式”的實(shí)踐。學(xué)生不能根據(jù)自身的學(xué)習(xí)意愿進(jìn)行選擇,實(shí)踐過(guò)程中的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效率普遍不高,甚至形成厭學(xué)、焦慮及排斥心理,實(shí)踐教學(xué)的應(yīng)然價(jià)值很難得到有效發(fā)揮。

改變傳統(tǒng)的“外控式”實(shí)踐教學(xué)模式,需要切實(shí)關(guān)注學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中的情感體驗(yàn),實(shí)踐教學(xué)應(yīng)以激發(fā)研究生的實(shí)踐性學(xué)習(xí)需求為出發(fā)點(diǎn),以啟迪智慧,激發(fā)思想,提升實(shí)踐素養(yǎng)為根本目標(biāo),變機(jī)械地模仿、演練為富有創(chuàng)造與探索意義的真實(shí)教育情境中的師生交往與合作,在完成實(shí)踐教育敘事的過(guò)程中獲得實(shí)踐教學(xué)的真實(shí)體驗(yàn)和感悟。