佘林茂

(1.南京曉莊學院 教師教育學院，江蘇 南京 211171；2.南京曉莊學院 兒童研究所，江蘇 南京 211171)

一、班主任緣何走向教師領(lǐng)導

近些年來，教育界頻繁提及班主任領(lǐng)導與教師領(lǐng)導力，對班主任職責與角色有著更為豐富的期待，因而需要理性審視班主任角色的固有本質(zhì)，在歷史與現(xiàn)實反思中正本清源，重新發(fā)現(xiàn)新時代班主任角色的獨特性。在學校日常生活中，班主任是相對于“班級學生”而言的“主任”，為學生的全部學習生活服務(除教學以外)，這是一項日常慣例，也可以說是一種制度，這項制度并非本固有之。

我國班主任制度的真正誕生，與20世紀20年代俄國的教育變革有關(guān)。據(jù)陳桂生先生考證，當時俄國基礎(chǔ)教育學校風行“分組實驗制”，學生被分為若干小組進行學習，有一部分教師具體擔任學生小組的指導員，他們具有教師編制以外的獨特身份——“兒童學工作者”，于是形成獨特的教育圖景，即“教師專管教學工作，而兒童學者則專管教育工作”(這里的“教育”側(cè)重道德與行為教育)。作為“小組指導員”的兒童學工作者，即班主任的前身，承擔除教學以外的學生行為指導、德育工作，包括具體負責本班同學的檔案，辦理各種班務材料，給予學生評價等。[1]作為一項特殊的學生行為管理與指導制度，班主任制逐漸成為學校日常生活中的觀念共識，同時也產(chǎn)生了有趣且有爭議的結(jié)果。首先，人們認定存在一個與教學工作并列且同等重要的工作領(lǐng)域，即學生行為指導或德育工作，后者需要專門的人員(兒童學工作者)予以負責，且作為一項制度越來越具有正當性和合理性。其次，將學生的“教育工作”(主要是道德教育)區(qū)分出來，從目的上進行“專門”的重視，帶給班主任困擾的是此項工作的邊界從一開始就并非絕對清晰，因為學生發(fā)展特別是道德與行為發(fā)展存在于所有領(lǐng)域，不可能完全脫離教學工作。再次，學生行為指導工作由班主任具體擔任，可能打消了學科教師參與學生整體生活指導的積極性。從專業(yè)分工來說，學科教師可以以“教學”為界，將所有關(guān)涉學生發(fā)展的工作“拋給”班主任。專業(yè)分工演變到極致可能造成的意外后果是教學與教育(即教學以外的教育)兩個領(lǐng)域的分割與分離，缺乏整合乃至融合的教育力量。于是，誰來整合？誰來引領(lǐng)？誰來領(lǐng)導？這成為一項歷史遺留的教育學難題。

從當前教育現(xiàn)實來看，班主任工作職責的泛化成為常態(tài)。盡管側(cè)重于學生行為指導教育，但隨著時代變遷與觀念轉(zhuǎn)變，班主任工作已經(jīng)超越了純粹指導學生發(fā)展的范疇(當然這仍是最重要的部分)，抑或說，為了學生發(fā)展，班主任被裹挾到越來越多的瑣碎事務之中，在不同程度上主動或被動地兼顧“保姆”“教練”“管理者”“聯(lián)絡員”等角色。誠如杜時忠指出，我國的班主任從最初的萌芽到產(chǎn)生、發(fā)展，經(jīng)歷了多種制度形式，班主任的工作越來越沉重和煩瑣，扮演的角色越來越多樣。[2]有時，班主任祥林嫂式地發(fā)牢騷，譬如“我們什么都做”“我們就是保姆”“學校讓干什么就干什么”等，無不體現(xiàn)出班主任的無奈，隱匿著班主任對自身角色的迷惘。身處于瑣碎事務的漩渦，班主任更容易走向職業(yè)倦怠，產(chǎn)生“我究竟是誰”的現(xiàn)代性心理病癥。

與指導學生發(fā)展之責相比，更困難的是班主任如何更加合理地應對彌散化的多元關(guān)系。作為當代“兒童學工作者”，班主任常常被卷入“泛化關(guān)系”的漩渦之中。從積極意義上來說，為了更加了解兒童，協(xié)調(diào)教學力量，以及爭取更加豐富的教育資源，班主任主動或被動卷入多元化的關(guān)系活動，在一定程度上是合理的，也是必要的。沒有一所學校是一座孤島，學生的背后是家長群體，教室的墻外是整體日常生活，班主任工作表面上只與學生打交道，實則不可避免與多元主體溝通，包括與學生、學科教師、校長、家長、社區(qū)成員等進行繁復(有時是無用)的交流。譬如，一位還未成家的青年班主任感慨，為了學生學習，竟要臨時扮演“婚姻咨詢師”角色，去協(xié)調(diào)和寬慰婚姻破裂的父母，這一度讓青年班主任對自己的身份產(chǎn)生懷疑。因此，在多元化關(guān)系中，班主任如何在承擔“粘合劑”的同時，釋放專業(yè)潛能，轉(zhuǎn)化低效勞動，進一步整合教育關(guān)系與力量，值得再審視。

班主任工作中事、人、關(guān)系等交織，構(gòu)成了其工作對象場域的復雜性。如前所述，班主任制從誕生起，就已經(jīng)存在工作范疇的彈性與不確定性問題。盡管班主任職責在于指導班級學生行為發(fā)展，形成“專門事由專人做”的理性規(guī)范，但學生在學校生活中的成長無處不在，班主任工作并不像教學以上課(下課)鈴聲為界。以班級為單位的學生工作場域，有模糊化的嫌疑。所謂場域，按照布爾迪厄的理解，就是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(network)，或一個構(gòu)型(configuration)。[3]班主任工作對象的場域，當然是班級學生發(fā)展所關(guān)涉的網(wǎng)絡與構(gòu)型，而這一個網(wǎng)絡和構(gòu)型彰顯出極大的復雜性，也是教育變革難點。在葉瀾看來，班級生活被視為“特定的育人場域”，這是“傳統(tǒng)教育思想和行為積淀最深，且已達到普遍化和習慣化狀態(tài)的部分，是學校日常教育實踐變革的重點與難點”。[4]而其之所以是學校教育變革的難點，根本上在于班主任工作對象場域性既是復雜的，更是普遍日常生活的一部分，是再熟悉不過的“學校現(xiàn)實”。

由此，我們可以看到班主任工作的遭遇：既要正確把握管理與教育的張力關(guān)系，又要理性認識學校、家庭、社會的多方博弈；既要面對多元主體溝通網(wǎng)絡中的“應接不暇”，又要避免指導學生時陷入“獨角戲”窘境。因此，與其遭受多元性關(guān)系、碎片化事項的被動沖擊，班主任不如主動重建身份，走向?qū)W校日常生活的“教師領(lǐng)導”，在復雜工作場域中建構(gòu)協(xié)同領(lǐng)導力。

何謂教師領(lǐng)導？從研究來看，教師領(lǐng)導議題與學校管理活力激發(fā)、教育教學質(zhì)量提升等有關(guān)。20世紀80年代以來，美國掀起“教師賦權(quán)增能”浪潮，主張將教育領(lǐng)導者的部分權(quán)力交托給教師共享，而非直接以權(quán)力形式命令教師如何工作。[5]在研究者看來，教師領(lǐng)導關(guān)涉五個維度，如共同決策、集體協(xié)作、積極參與、專業(yè)學習和行動主義。[6]當然，在此背景下所提出的教師領(lǐng)導主要在于改善教學質(zhì)量，側(cè)重于教學優(yōu)化與教師專業(yè)發(fā)展行動。然而，如前所述，在中國獨特的班級教育形態(tài)下，提出班主任走向教師領(lǐng)導，乃是歷史與現(xiàn)實多重建構(gòu)的結(jié)果。所謂教師領(lǐng)導，意味著班主任為了學生德智體美勞全面發(fā)展，基于專業(yè)引領(lǐng)力量，在班級、學校、家庭、社會等空間中進行教育資源與力量的整合，影響多方主體參與學生培養(yǎng)，形成廣泛的“教育化社會”，“引導、幫助學生和家長過一種有意義、有價值的教育生活”[7]，并在一定意義上重建學校日常生活。就結(jié)果而言，班主任擔當領(lǐng)導者角色，持續(xù)發(fā)展自身領(lǐng)導力；就過程而言，這是基于兒童發(fā)展的教育關(guān)系重建，關(guān)涉班主任的賦權(quán)增能行動，而非絕對強調(diào)班主任的領(lǐng)導地位。

二、班主任走向教師領(lǐng)導的意蘊

提出班主任作為教師領(lǐng)導并非無跡可尋。《中小學班主任工作規(guī)定》明確提到，班主任要做學生學習成長的領(lǐng)導者，“班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領(lǐng)者，班主任要努力成為中小學生的人生導師”[8]。然而，真正的教師領(lǐng)導不僅在于引領(lǐng)學生生活，而且以學生成長為核心構(gòu)建更為豐富的教育關(guān)系。這需要回到領(lǐng)導意蘊上，回答教師領(lǐng)導的多重含義。就領(lǐng)導學對“領(lǐng)導”的定義而言，盡管種類繁多，但是諾思豪斯(Northouse)的界定最為經(jīng)典。他認為，領(lǐng)導是個人影響團隊成員去完成共同目標的過程，有四個不可缺少的因素：一是領(lǐng)導在團隊中發(fā)生，這意味著包括追隨者在內(nèi)都是團隊重要成員，均有不可替代的作用；二是領(lǐng)導需要有影響力，影響力是領(lǐng)導的必要條件；三是領(lǐng)導是一個過程，在過程中存在關(guān)系互動與交往行動；四是領(lǐng)導需要關(guān)注共同目標。[9]循此邏輯，班主任作為教師領(lǐng)導，意味著在團隊中獲得并分享權(quán)力，充分發(fā)揮專業(yè)影響力，在學校日常生活中重構(gòu)教育關(guān)系，以及最終目標上塑造育人文化，促進學生全面發(fā)展。

(一)權(quán)力的共享

班主任走向教師領(lǐng)導，發(fā)生在面向?qū)W生發(fā)展的團隊建設(shè)之中。首先面臨的問題是如何獲得領(lǐng)導權(quán)力，或者在何種意義上共享權(quán)力。在現(xiàn)實中值得關(guān)注兩種極端情況，即“權(quán)力單極化”，處于權(quán)力的“全有”或“全無”狀態(tài)：班主任一方面在班級中獲得至高無上的壟斷權(quán)力，另一方面在班級外的學校生活中權(quán)力缺失。走向教師領(lǐng)導，需要推動班主任走向“權(quán)力共享”，具體涉及兩個層面：一是在班級外部，班主任作為重要的主班教師，需要在學校各項事務與活動中獲得分布式權(quán)力；二是在班級內(nèi)部，班主任在其班級領(lǐng)導者位置上給予學生民主自治的機會，釋放分布式權(quán)力。當然，無論在哪個層面上，都需要重新打破傳統(tǒng)視域?qū)τ陬I(lǐng)導的“固著意見”，走向共建共享，拓展對領(lǐng)導權(quán)力的有限理解。有人提到領(lǐng)導，認為“領(lǐng)導是天生的偉人”“領(lǐng)導就是領(lǐng)導者”“領(lǐng)導者就是職位上的人”等。但是，隨著當代領(lǐng)導觀念悄然變化，“偉人天生論”等觀點遭受越來越多的質(zhì)疑。蘭伯特(Lambert)提醒我們，終其一生，我們每一個人身上都有責任、能力和權(quán)力成為領(lǐng)導者，領(lǐng)導是流動的而非固著的。[10]如此說來，將班主任視為領(lǐng)導者，更多強調(diào)班主任成為學校共享領(lǐng)導中的一員，領(lǐng)導是集體功能的敞現(xiàn)，而非傳統(tǒng)等級制意義上的個人或角色，后者將教師領(lǐng)導的概念置于領(lǐng)導的核心地位。

當前，我國教育法律法規(guī)盡管沒有明言班主任的領(lǐng)導者地位，但在“分布管理”“共享權(quán)力”意義上，有一些條款值得重視?！吨腥A人民共和國教師法》第二章第七條明文規(guī)定了教師的“管理參與權(quán)”：教師對教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理。[11]也就是說，參與學校教育教學、管理工作、行政決策等，是國家法律賦予教師(班主任當然也是教師)的合法性權(quán)力?！吨行W班主任工作規(guī)定》中言：學校在教育管理工作中應充分發(fā)揮班主任的骨干作用，注重聽取班主任意見。[8]循此方向，班主任的權(quán)力共享，一方面在觀念上需要樹立且持續(xù)夯實“班主任作為權(quán)力共享者”的認識，提升學校、社會與政府對班主任的權(quán)力支持度，給予班主任群體更多的機會、資源，推進班主任的專業(yè)自主；另一方面，由于學校管理的獨特性，作為教育專業(yè)人員的班主任，有必要在專業(yè)知識和道德力量的意義上影響教師、學生以及其他成員，而這進一步有效鞏固班主任的領(lǐng)導權(quán)力。

(二)專業(yè)的增能

如前所述，班主任的權(quán)力來源之一在于其專業(yè)影響力。在學校日常生活中，有的班主任擁有權(quán)力，從性質(zhì)看是一種影響力，這契合領(lǐng)導的本質(zhì)，領(lǐng)導力即影響力。在某些情境下，學科教師認同班主任能力或品質(zhì)，在學生工作中愿意追隨，這個過程就自然產(chǎn)生了“教師領(lǐng)導”。簡單來說，班主任的權(quán)力是他人供給的，專業(yè)影響力保障了領(lǐng)導權(quán)力。在領(lǐng)導學研究中，諾斯豪斯區(qū)分了兩種性質(zhì)的權(quán)力：職位權(quán)力(position power)和個人權(quán)力(personal power)。[9]前者的權(quán)力來源是正式職位，特別是等級系統(tǒng)中的強制性因素，譬如擁有強制權(quán)和獎賞權(quán)；后者是領(lǐng)導者從“他者”或者說追隨者那里獲得的影響力，始于“他者”的專業(yè)肯定，主要體現(xiàn)為感召權(quán)和專長權(quán)。班主任走向教師領(lǐng)導的根基，在于其專業(yè)影響力。如果班主任工作僅僅停留于重復性勞動，很難獲得團隊成員的認同或追隨，也無法獲得實質(zhì)性的專業(yè)權(quán)力，這需要班主任持續(xù)走向?qū)I(yè)增能。

班主任工作的“專業(yè)性”隱匿在其工作性質(zhì)中。班主任工作和學科教學工作不同，班主任除了承擔學科教學，還要全權(quán)負責一個班級的管理，班主任是班級全體學生全面發(fā)展的直接負責人，工作內(nèi)容繁雜瑣碎，倘若沒有一定的經(jīng)驗和能力則很難勝任，因此班主任的專業(yè)性發(fā)展至關(guān)重要。班主任既需要“賦權(quán)”，更需要“增能”。班主任被賦予的“權(quán)”固然指的是權(quán)力，更涵蓋了機會、資源、認同等；而“能”也不僅僅是指能力，更包括自我效能感、影響力、主動性等，因此賦權(quán)增能強調(diào)的是“權(quán)”和“能”的共同增長，以增能促賦權(quán)，以賦權(quán)化增能。當學校賦“權(quán)”于班主任，給予班主任發(fā)揮專業(yè)性的空間，班主任在工作中能感受到教育機遇，有能力并且樂于運用被賦予的權(quán)，相信自己內(nèi)在的力量和價值，這或許是賦權(quán)增能的實質(zhì)；否則，即使學校真的賦權(quán)，班主任也沒有意愿或沒有能力運用權(quán)力，這就陷入“有權(quán)無能”的尷尬局面。

班主任的專業(yè)增能與其說是來自未來的想象，不如說是源于現(xiàn)實的期待?！吨行W班主任工作規(guī)定》對班主任的思想道德、溝通能力、教育引導和管理能力提出了要求，基本指向的是班主任專業(yè)之“能”層面，強調(diào)了“溝通”“引導”“組織”“管理”等能力。班主任在面向?qū)W生發(fā)展的團隊建設(shè)中，如何持續(xù)走向教師領(lǐng)導，取決于班主任自身能力的增長、自我效能感的提升、工作熱情的激發(fā)，以及班主任的自我角色認同等。從當前來看，班主任至少需要在三個方面持續(xù)發(fā)力，在增能中成就“教師領(lǐng)導”：一是始終聚焦于研究學生、成就學生的“育人”之能，作為“兒童學工作者”的全部使命在于促成學生主動、健康、快樂地成長，引領(lǐng)團隊培養(yǎng)“擔當民族復興大任的時代新人”；二是聚焦班主任教師領(lǐng)導團隊的“共事”之能，在班主任工作實踐的時空、目標、評價、溝通等多方面提升班主任的影響力，實現(xiàn)對科任教師、家長等群體的引領(lǐng)；三是聚焦班主任自身專業(yè)發(fā)展的“我思”之能，落實終身教育理念，推進班主任專業(yè)實踐的持續(xù)改進，實現(xiàn)對班主任的自我領(lǐng)導。

(三)關(guān)系的構(gòu)建

班主任的專業(yè)增能，從“關(guān)系”層面上則是增進關(guān)系優(yōu)化之能，從與科任教師、學生、校長、家長、社區(qū)人員等多元主體交往關(guān)系中的疲于應付狀態(tài)，轉(zhuǎn)向基于學生發(fā)展團隊的主動自為的新教育關(guān)系構(gòu)建。當前，很多有關(guān)班主任角色的隱喻，如“橋梁”“結(jié)網(wǎng)者”“中介”，均彰顯了班主任工作中“關(guān)系構(gòu)建”的重要性。譬如班主任通過在班級活動中設(shè)計環(huán)境保護項目，學生在家庭中影響家長重視環(huán)境保護，減少塑料用品使用，教育影響從班級傳遞到家庭乃至社會，這是教育關(guān)系的逆向建構(gòu)。當然，班主任的關(guān)系構(gòu)建之路，并非一帆風順；相反，傳統(tǒng)的技術(shù)理性窠臼，關(guān)系本體論的有限理解，以及關(guān)系中的身份認同都在一定程度上交互影響。

首先，重新審視關(guān)系構(gòu)建的技術(shù)理性。以傳統(tǒng)管理視域?qū)徱暟嗉?，班級處于學?？茖又频囊粋€層級，班主任是直接的管理者，在垂直方向上承擔學校任務上傳下達的使命。班主任在垂直關(guān)系中既是管理者(管理著學生)，又是被管理者(受到學校行政管理)。這樣的管理關(guān)系無疑以技術(shù)-工具理性為支撐，體現(xiàn)了“垂直管理、職業(yè)專家支配、物化的官僚制、安撫公民以及非此即彼的二元思維模式特質(zhì)”[12]，特別適用于一種穩(wěn)定的環(huán)境。而在現(xiàn)代風險社會，社會不可預期性因素持續(xù)增加，所謂的理性建構(gòu)往往帶來的是與理性設(shè)計目標相悖的未曾預料的結(jié)果。因此，班主任走向教師領(lǐng)導，既需要重視學校日常生活的理性設(shè)計，又要考慮關(guān)系建構(gòu)中的不確定性與非穩(wěn)定性因素，關(guān)注博爾諾夫(Bollnow)提出的“非連續(xù)性教育”“遭遇”等議題，因為“在人的生活中會有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，無論如何不能把這些事件純粹地視為外來干擾；相反，這些事件具有重要的積極的作用”[13]。

其次，重新理解關(guān)系構(gòu)建的認知基礎(chǔ)。當前在學校日常生活中，班主任與多元主體的關(guān)系狀況并不令人滿意，這既與溝通的低效(如班主任的單向度交流)、家長的偏見(如認為教育就是學校的事)等有關(guān)，也與我們僅僅是從手段維度上重視“關(guān)系”有關(guān)。事實上，關(guān)系構(gòu)建不僅事關(guān)班級建設(shè)改善效果，也從根本上影響了班主任及其世界的存在方式。在社會構(gòu)建論觀點看來，正是關(guān)系的塑造，成就了真實世界，“我們認為世界是什么，主要取決于我們?nèi)绾慰创?，我們看待世界的方式則又取決于我們是哪種社會關(guān)系的一部分”[14]。也就是說，如果要重建班主任工作的“世界”，需要從“關(guān)系”層面重新梳理班主任所面臨的內(nèi)外關(guān)系，重建班主任與學生、班主任與學科教師、班主任與管理者、班主任與家長、班主任與社會人員等多維度、多層次的關(guān)系狀態(tài)，如此，班主任及其他成員在日常交往中塑造多樣化的實踐和真理，生成新的“社會現(xiàn)實”，“當人們意識到現(xiàn)實是社會構(gòu)造的時候，他們就會認為，社會現(xiàn)實不只存在一種版本或真理”[12]。

再次，重新確認關(guān)系構(gòu)建中的身份自我。班主任是學生在校日常學習生活的關(guān)鍵人，在各項關(guān)系構(gòu)建中面臨多元沖突與矛盾，而如何認識這些沖突，從沖突中走向聯(lián)合、協(xié)同、融合，這本身就是班主任作為領(lǐng)導者的身份建構(gòu)過程，是班主任形成專業(yè)自我和領(lǐng)導者自我的過程。譬如在家校合作實踐中，班主任往往肩負溝通者與協(xié)調(diào)者的職責，扮演家校共育的“潤滑劑”角色。從關(guān)系的意義上來說，班主任的領(lǐng)導者身份重塑了新的社會現(xiàn)實，社會現(xiàn)實由一個個新的自我構(gòu)成。在研究者看來，這樣的教師領(lǐng)導在學校結(jié)構(gòu)與關(guān)系網(wǎng)絡中穿梭，是名副其實的“網(wǎng)絡織造者”和“邊界跨越者”。[15]

(四)文化的塑造

班主任在學校日常生活中的教育關(guān)系構(gòu)建，最終是為了學生的全面發(fā)展，而就發(fā)展載體而言沒有什么比文化更重要的了。面對復雜多變的學?！巴獠渴澜纭?，面對現(xiàn)代風險社會的多種不確定性，班主任可以借此契機，基于學生發(fā)展進行文化塑造與文化管理。譬如，主動建構(gòu)學生對于自然、社會與他人的包容性態(tài)度，容納多元化因素，應該成為一種教育新議題。文化構(gòu)建始于領(lǐng)導者，在文化理論之父沙因(Schein)看來：“文化不但是一種動態(tài)的現(xiàn)象，無時無刻不環(huán)繞在我們身邊，在我們與他人的互動過程中不斷地被指定和創(chuàng)建，進而借由‘領(lǐng)導行為’塑造形成；同時還是一套指導和約束行為的結(jié)構(gòu)、慣例、規(guī)則和規(guī)范?！盵16]在學校日常生活中，班主任充分發(fā)揮領(lǐng)導者作用，引領(lǐng)學生的成長、學科教師的協(xié)同、管理者的服務、家長的投入、社會人員的支持等，在多元融合的價值觀重塑中，實現(xiàn)“文化領(lǐng)導”。就層次和角度而言，學校文化有多種類型的子文化，但從教育立場來說需要基于班級空間，邀請多元主體參與育人活動，協(xié)調(diào)開發(fā)育人資源，塑造有助于學生持續(xù)生長的“育人文化”。

育人文化的整體塑造，有助于打破教學與德育的二元分立。如前所述，兒童學工作者的誕生，客觀上形成“教學的歸教學，教育(側(cè)重德育)的歸教育”的局面。然而，學生成長發(fā)生在班級以至學校的全部空間。學校文化充滿著“生長”的元素，作為兒童學工作者的班主任，可以充分發(fā)揮領(lǐng)導角色，邀請學科教師、家長等參與班級建設(shè)，挖掘?qū)W生成長的積極因素，開發(fā)育人資源，充分釋放日常生活中的多種“可能性”。在杜威看來：“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長就是生活?！盵17]學生發(fā)展存在于日常性、整體性的班級生活空間，盡管班主任與學科教師均在“各自努力”，但在提倡德智體美勞五育融合的新時代，融合學科教學與學生工作(德育)的努力迫在眉睫。從學生工作和德育的當代定位上，我們需要將其定性為學校教育的基礎(chǔ)性構(gòu)成，并應努力實現(xiàn)使學生成長、教師發(fā)展、學校轉(zhuǎn)型的重要價值。[18]

三、班主任如何走向教師領(lǐng)導

教師領(lǐng)導的角色構(gòu)建，有助于重新敞現(xiàn)班主任工作的生活世界，重塑學校日常生活的現(xiàn)實力量，同時也對班主任的專業(yè)實踐工作提出新的挑戰(zhàn)。作為當代“兒童學工作者”，班主任在重構(gòu)自身角色認知時，需要承擔起領(lǐng)導者勇氣，走向教師領(lǐng)導的生命自覺，從“個人努力”轉(zhuǎn)向“組織協(xié)作”。具體來說，班主任個體、群體以及整個生態(tài)系統(tǒng)，都有必要邁向行動新范式。

(一)個體意識醒覺

在行動上走向教師領(lǐng)導，班主任個體首先需要轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建領(lǐng)導意識。在面向?qū)W生全面發(fā)展的學校日常生活中，班主任需要樹立“領(lǐng)導”意識，拋棄“我并不是一個領(lǐng)導者”這一觀念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔沂且粋€領(lǐng)導者”，乃至于“我很樂于成為領(lǐng)導者”。具體而言，就是構(gòu)建“領(lǐng)導”的心象地圖(Mental Map)，重新定義自我身份，促進班主任自我的觀念轉(zhuǎn)型，“個人的轉(zhuǎn)型可以看作是一個重新規(guī)劃心象地圖的過程，這是一個艱苦且極富挑戰(zhàn)的過程；某種程度上，可以稱之為質(zhì)的轉(zhuǎn)變……領(lǐng)導力的發(fā)展，可以被視為對心象地圖的重新規(guī)劃……”[19]當班主任構(gòu)建“領(lǐng)導”的心象地圖時，他不再是“被動”的勞務者，而是一個“能動”的教育者，走向賦權(quán)增能，在碎片化事務和復雜性關(guān)系中主動擔當充滿活力的教育領(lǐng)導者，能夠在自我角色上踐行專業(yè)人員的戰(zhàn)略定位，不斷適應乃至挑戰(zhàn)變化世界中的教育變革實踐。

然而，擁有領(lǐng)導意識是一回事，具備領(lǐng)導勇氣卻是另一回事。面對緊張的多元化關(guān)系，與其說需要班主任自身的能力素質(zhì)，不如說要求班主任具備一定的領(lǐng)導勇氣。在學校日常生活中，很多教育領(lǐng)導者并不缺乏識別、分析與應對問題的認知能力，而是缺少堅持原則、堅定觀點、堅決行動的教育領(lǐng)導勇氣，這種勇氣幫助班主任在遇到危險與困難的情況下，運用理智的判斷與審慎的選擇，采取捍衛(wèi)教育價值與教育原則的意志與行動。[20]

領(lǐng)導意識醒覺與領(lǐng)導勇氣擔當，最終匯聚成班主任“具體個人”的領(lǐng)導自覺。當然，這種領(lǐng)導自覺并非領(lǐng)導者的孤獨式自覺。在行動上，班主任需要在自我意識上保持警惕，超越傳統(tǒng)“偉人天生論”觀念，成為“過程型”領(lǐng)導，而非“個體型”領(lǐng)導。“當我們將強大的領(lǐng)導的概念等同于一個人的行為時，我們就限制了群體或社會的廣泛參與所能夠取得的成就。學校領(lǐng)導必須是一個脫離個人、地位和一系列離散的個體行為的廣泛的概念。學校領(lǐng)導力必須牢牢嵌入作為一個整體的學校群體中。這樣拓寬了的領(lǐng)導的概念指出了為了一個群體的共同目標而進行責任分工的重要性?！盵19]總之，在學校日常生活中，班主任需要轉(zhuǎn)變領(lǐng)導觀念，建立過程領(lǐng)導、共享領(lǐng)導、分布領(lǐng)導的意識，將自身的領(lǐng)導力發(fā)展與團隊建設(shè)視為同一過程，即班主任的領(lǐng)導實踐就是班主任引領(lǐng)面向?qū)W生成長的團隊建設(shè)的過程，避免自己成為獨裁者與孤立者，以免陷入極端個體領(lǐng)導的泥沼。

(二)組織力量重建

班主任個體領(lǐng)導意識醒覺，擔負領(lǐng)導責任，是邁向教師領(lǐng)導的第一步，更進一步是圍繞學生整體生活設(shè)計，重建學生發(fā)展的育人團隊。換言之，班主任的教師領(lǐng)導轉(zhuǎn)型，是“個體”與“群體”的雙重轉(zhuǎn)型，既關(guān)涉班主任個體的專業(yè)發(fā)展，也關(guān)涉班主任群體乃至全體教育者的協(xié)同并進，在組織行動上實現(xiàn)教師領(lǐng)導。這離不開“兒童”“融合”“學習”三個關(guān)鍵詞。

重建面向“兒童”的組織力量。班主任工作是一個充滿創(chuàng)造性的生命事業(yè)，其工作對象不是冰冷的數(shù)字或機器，而是處于不斷發(fā)展中的、具有獨特性的人，兒童是學生工作與班級建設(shè)團隊的中心與關(guān)鍵。教育領(lǐng)導團隊始終要回到初心，基于兒童立場重建組織力量。正如研究者指出，班主任作為面向兒童發(fā)展的團隊的關(guān)鍵人，理應以兒童健康發(fā)展為核心，凝聚所有兒童教育相關(guān)者的力量，讓教師合作成為日常生活常態(tài)，讓教研組、備課組、德育組、學生工作研究室等成為豐富的教育領(lǐng)導組織。[21]如果說不同組織與團隊建設(shè)構(gòu)成“圓”的半徑或扇面，那么兒童無疑是團隊的育人“圓心”，是教師領(lǐng)導的倫理底線與價值依歸。

重建面向“融合”的組織力量。班主任走向教師領(lǐng)導，面臨與科任教師、學生、家長、社區(qū)人員等多元主體的溝通任務，關(guān)鍵是“形成有和諧一致的價值取向、相融相通的教育行為、系統(tǒng)協(xié)調(diào)的教育功能的團隊”[21]。推進班主任成為學校日常生活的紐帶之一，融合學科與德育、教育與管理、理論與實踐、學生與教師、家庭與學校等多對力量，讓家長、教師、管理者等共同組成圍繞學生成長的“教育命運共同體”。這是一個育人團隊建設(shè)不斷走向融合與對話的過程，在某種意義上需要組織重構(gòu)思維，即將不同類型的工作與人員統(tǒng)合起來，達到組織效率的最優(yōu)化，設(shè)計安排最佳組合式工作，平衡好各組合之間的關(guān)系。[22]

重建面向“學習”的組織力量。在教學與德育工作分立的歷史慣性下，想要突破不僅需要觀念想象與變革，更需要持續(xù)的行動，這在“組織學習”中有望實現(xiàn)。學習型組織專家彼得·圣吉(Senge)提出：“如果你想成為一名領(lǐng)導者，你必須首先成為一個真正的人。在你成為一名優(yōu)秀的領(lǐng)導者前，你必須先認識到人生的意義。你要了解你自己?！盵19]班主任想成為領(lǐng)導者，首先要進入一種“學習者”角色，以學習者身份審視班級與學校日常生活，不因傳統(tǒng)的固著角色限制自己。在不斷變化的復雜教育實踐中，班主任及其團隊最明智的選擇是走向持續(xù)學習，構(gòu)建學習型組織，這不僅是終身教育時代每一個人無法回避的教育使命，更是班主任這一專業(yè)群體應該主動承擔的責任。英國學者歐文(Owen)也認為，領(lǐng)導力學習的過程并非孤立的自我發(fā)展，關(guān)鍵在于與他人的交往，為此提出經(jīng)驗學習、反思學習、合作學習、對話學習等具體學習方式。[23]在此意義上而言，學習如何對話，如何合作，如何了解自己和他人，是教師領(lǐng)導組織建設(shè)的力量源泉。

(三)生態(tài)系統(tǒng)共創(chuàng)

班主任走向教師領(lǐng)導，個人努力與組織協(xié)同都是必要的，而在復雜的學校與社會環(huán)境下，任何行動都需要支持保障乃至整個生態(tài)系統(tǒng)的有機循環(huán)。班級和學校不是孤島，而是處于霍伊(Hoy)所稱的社會互動系統(tǒng)之中，通過整合各種互動的個體，共同形成有機的關(guān)系。[24]一個開放系統(tǒng)往往強調(diào)循環(huán)，注重平衡與自我調(diào)整，關(guān)心信息的輸入與反饋。就班主任工作而言，有賴于兒童發(fā)展團隊以及全體教育者共同致力于班主任走向教師領(lǐng)導的開放性、支持性生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建，特別是在物質(zhì)、制度和專業(yè)發(fā)展層面共創(chuàng)保障系統(tǒng)。從某種意義上來說，這種生態(tài)系統(tǒng)的共創(chuàng)，是教育現(xiàn)代化精神在班級建設(shè)的具體展開。在教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化進程中，班主任工作也同時走向“共建共治共享”。

為班主任提供物質(zhì)支持，助力教師領(lǐng)導從“燙山芋”到“香餑餑”。與繁重的工作任務相比，班主任得到物質(zhì)支持以及相關(guān)激勵保障相對不足，這導致很多教師不愿意接手班主任這一“燙山芋”，更毋寧說讓班主任往前一步，成為教師領(lǐng)導。因而，有必要重新審視班主任職業(yè)標準，提升班主任的薪酬待遇，豐富班主任工作的榮譽獎勵，大力提升班主任的社會地位，將以往被視為無趣的班主任工作，轉(zhuǎn)變?yōu)槌錆M吸引力的“香餑餑”，助力班主任在學校日常生活中變身為學生發(fā)展團隊的領(lǐng)導者。

為班主任提供制度支持，助力教師領(lǐng)導從“形同虛設(shè)”到“名副其實”。雖然在法理上班主任擁有參與學校組織管理和提供決策建議的權(quán)利，但是各學校的實踐參差不齊，或者缺乏可操作的路徑參照，因而需要在制度上真正落實面向班主任的管理權(quán)。譬如，有學校建立年級班主任制度，以分層方式汲取班主任群體的教育智慧，優(yōu)化學校的領(lǐng)導決策。作為兒童學工作者，班主任身處學校最基本單位，是最有可能將教育、管理經(jīng)驗與學校整體發(fā)展聯(lián)結(jié)在一起的教育者。

為班主任提供專業(yè)支持，助力教師領(lǐng)導從“先天不足”到“后天有力”?？陀^來說，班主任的專業(yè)發(fā)展，無論是職前教育還是職后培訓相對都處于“先天不足”狀況，更毋寧說讓班主任走向教師領(lǐng)導行動，因此在路徑保障上優(yōu)化班主任的專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)尤為關(guān)鍵。教育相關(guān)部門和學校領(lǐng)導層不僅要給班主任“賦權(quán)”，更需要在班主任的專業(yè)“增能”方面提供持續(xù)有力的支持保障。譬如，面向?qū)W生發(fā)展的教師領(lǐng)導團隊建設(shè)，班主任的協(xié)同領(lǐng)導力、班級生活重建意識、學校組織溝通能力、危機應急處理策略等應該在班主任專業(yè)發(fā)展培訓與培養(yǎng)活動中得到更多的重視與更為豐富的設(shè)計。

四、結(jié)語

在學校日常生活中，與教師專業(yè)發(fā)展相比，對班主任專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，無論是研究上還是實踐上遠遠是不夠的。但是，在學?，F(xiàn)實中，班主任又是非常重要的“存在”。作為“兒童學工作者”，班主任是學生成長的持續(xù)引領(lǐng)者，是班級與學校發(fā)展的持久推進者，這本身就構(gòu)成了一種教師領(lǐng)導。進入新時代，班主任在角色上走向教師領(lǐng)導，既與現(xiàn)實的環(huán)境倒逼有關(guān)，更與班主任自身角色獨特性有關(guān)。與此同時，這種“成為”也只是一種可能性，在具體的教育生活中能否完全成為一種社會現(xiàn)實，有待于更多的探索，畢竟“多重思維空間的存在，或多重可能性的存在，意味著任何事物的發(fā)生與發(fā)展，都具有多重合理性，而不是唯一合理性。但與此同時，真實的生活實踐中，往往又只有一種可能性變?yōu)榱爽F(xiàn)實或具體形成一種現(xiàn)實”[25]。