簡成熙

(臺灣屏東大學(xué) 教育行政研究所，臺灣 屏東 90003)

一、問題的提出

批判思維(critical thinking)與理性自主(rational autonomy)可算是20世紀英美世界主流的教育目的，而批判思維更被視為能因應(yīng)現(xiàn)代社會快速變遷，所需具備的基本能力。近年來，也受到大陸學(xué)者們的呼吁[1-2]。其實，批判思維，其來有至，如彌爾(J. S. Mill)強調(diào)的開放心靈，康德的自我思維，休謨論信念與證據(jù)之比重，蘇格拉底更強調(diào)要過反省的生活，這些都是理智美德的核心，也是批判思維的家族概念。杜威、羅素、懷特海也都重視思維、探究、理智獨立的價值，希望用反省思維、科學(xué)方法來取代權(quán)威、宣傳、灌輸或呆滯之觀念。20世紀中葉，批判思維之名在教育理論已占有一席之地，1940年代已開始有測驗之編制，如心理學(xué)家沃森(G. Watson)、格雷瑟(E. Glaser)發(fā)展的批判思維量表。哲學(xué)家也發(fā)展非形式邏輯彰顯及推廣批判思維精神。教育哲學(xué)家對于其與灌輸分野之分析，令人印象深刻。理論家與實務(wù)工作者同樣重視，部分兒童哲學(xué)學(xué)者如李普曼(M. Lipman)等也推波助瀾。

在教育哲學(xué)領(lǐng)域里，恩尼斯(R. Ennis)的論文，配合當時分析教育哲學(xué)的發(fā)展，最先有系統(tǒng)地加以界定，重新喚起學(xué)者重視批判思維的探究[3]。謝弗勒(I. Scheffler)則將批判思維之概念帶入教學(xué)中，教師必須向?qū)W生展示教學(xué)內(nèi)涵之理由，確立戰(zhàn)后西方理性教育之理念[4]。哲學(xué)家巴斯摩(J. Passmore)認為若要持平看待批判精神，批判思維者必須同時涵蓋理智和道德層面的態(tài)度與美德[5]。謝弗勒、巴斯摩與英國的彼得斯(R. S. Peters)，雖然沒有直接細部論述批判思維，但他們以哲學(xué)的聲望共同立基的教育理性傳統(tǒng)，伴隨著當時分析教育哲學(xué)所居的主流地位，奠定了西方英美世界(歐陸德國等另有其馬克思背景的批判傳統(tǒng))批判思維作為教育目的立論之基礎(chǔ)。

在批判思維理念的建構(gòu)上，加拿大裔的馬克佩克(J. McPeck)承繼恩尼斯，最早有系統(tǒng)地探討批判思維與教育的關(guān)系[6]。繼之，西格爾(H. Siegel)同時以實證派科學(xué)哲學(xué)及教育哲學(xué)家的身份，進一步強化了批判思維的教育意義[7]。保羅(R. Paul)則吸納了多元的精神[8]，也算是美國兼顧批判思維理念建構(gòu)與實務(wù)推廣最重要的學(xué)者之一。相關(guān)文獻汗牛充棟。若說批判思維是西方教育哲學(xué)戰(zhàn)后最重要的學(xué)術(shù)“產(chǎn)業(yè)”，也非過甚之詞。

當然，有關(guān)批判思維的意義及相關(guān)學(xué)理，也有許多的爭議。黑爾(W. Hare)曾歸納如下的學(xué)理爭議：

1.有些人認為批判思維只是在除錯、分離地看待事物，過于消極，沒有建設(shè)性。

2.批評批判思維所代表的論證模式，以真理的客觀性自豪，會阻礙人們建立在以相互接納、關(guān)懷的共同合作來解決問題的理想。

3.有些學(xué)者認為批判思維只是思維中的一種，另有創(chuàng)造思維、想象式思維。

4.很多學(xué)者認為批判思維沒有普遍性，優(yōu)質(zhì)思維必得體現(xiàn)在特定的學(xué)科脈絡(luò)，“未經(jīng)批判的內(nèi)容是瞎的，沒有內(nèi)容的批判是空的”。

5.女性主義學(xué)者認為批判思維帶有性別之偏見。理性、客觀、自主性等代表男性之思維，其他直覺、情感、關(guān)聯(lián)、內(nèi)在聲音被嚴重忽略。[9]92-94

華人世界有多位學(xué)者都曾積極引介批判思維[10-14]。更有各級學(xué)校課程教學(xué)學(xué)者等具體規(guī)劃各式批判思維相關(guān)課程與教材。但大部分的學(xué)者并沒有對西方學(xué)者們的爭議做翔實的討論。筆者身為教育哲學(xué)工作者，擬填補華人世界此一研究之闕漏，將系列探討其中涉及爭議。黑爾所列的問題，很多涉及不同學(xué)派的爭議，甚至于涵蓋那些質(zhì)疑批判思維作為教育理想的論述，如后現(xiàn)代主義或女性主義等的訴求。其中，第四項問題，有沒有普遍性的批判思維能力，算是批判思維學(xué)者內(nèi)部之間的爭議，本文先集中在此一問題的討論。馬克佩克斷然否定批判思維本身單獨設(shè)科，獨樹一幟。大多數(shù)其他學(xué)者則認為有普遍性的批判思維能力。筆者將集中在諾里斯(S. P. Norris)、西格爾與保羅等與馬克佩克的相互論辯，并以美國實證派科學(xué)哲學(xué)家韓佩爾早年著作中引述產(chǎn)褥熱的治療及他對烏鴉悖論的例子，說明邏輯在思維、驗證科學(xué)理論、批判思維所應(yīng)扮演的角色。本文不僅希望能對批判思維的共通能力是否聯(lián)系著思維對象之提問，加以探討，提供吾人設(shè)計批判思維課程教學(xué)的理論基礎(chǔ)，更希望借著呈現(xiàn)西方學(xué)者相互論辯的細節(jié)，能提供我們教育哲學(xué)工作者澄清概念、論證的素養(yǎng)，提升爾后教育哲學(xué)論述之目的。

二、批判思維的意義

(一)恩尼斯

恩尼斯是1960年代美國教育分析哲學(xué)的知名學(xué)者，他認為杜威在《思維術(shù)》中以問題解決探索來界定思維，只是反映心理現(xiàn)象，并沒能指出其邏輯判準，他將批判思維界定成“正確評估各種陳述(the correct assessing of statements)的能力”，包含三個維度(邏輯、標準、實用)與十二項評估陳述，分別是：掌握陳述的意義；判斷陳述是否有歧義；判斷陳述間是否有矛盾；是否伴隨著前提；是否清楚明確；是否是某一確定原理實際應(yīng)用；是否某觀察陳述是可靠的；歸納的結(jié)論是否有效；是否已經(jīng)指認了問題；是否陳述只是一個假設(shè)；某一定義是否恰當；判斷由某種權(quán)威產(chǎn)生的陳述是否可以接受。[3]之后，有鑒于其他學(xué)者認為1962年的界定沒有區(qū)分歷程與成果，他重新將批判思維界定成“關(guān)注于抉擇該相信何事以及要去做何事時的理性反省的思維”，將批判思維視為是“實作活動”(practical activity)，重新修正為十二項能力，分別是：關(guān)注某一議題；分析某一論證；質(zhì)詢或回答所要澄清或挑戰(zhàn)的問題；判斷資料來源的可靠性；觀察及判斷某一觀察報告是否正確；演繹能力及判斷某一演繹過程是否有效；歸納以及判斷某一歸納是否恰當；從事價值判斷；界定術(shù)語以及判斷某一定義是否恰當；確認假設(shè)；抉擇行動；與他人互動。這十二項能力，仍偏重在邏輯維度。不過，恩尼斯接受巴斯摩、西格爾、保羅等的看法，即批判思維也涵蓋了一些情意、態(tài)度等，在該文中，也同時列出十四項批判思維者應(yīng)該具備的性情(dispositions)，分別是針對某一主題或問題，找出一明確的陳述；尋求理由；多方搜集資訊；利用可靠的來源；掌握全貌；對主要觀點盡力保持關(guān)聯(lián)性；隨時銘記原初/基本的重點；從另一種立場看事情；開放心靈；接受或改變某一立場，要根據(jù)充分的證據(jù)或理由；盡力尋求精確；在復(fù)雜的事物中井然有序；使用已具備的批判思維能力；對情感、知識、他人保持高度感受性。[15]

其實，鄧·安吉拉(E. D’ Angelo)也很早就列出了批判思維的特性：智性勇氣、客觀、開放心靈、彈性、智性的懷疑論、知識上的誠實、統(tǒng)整、堅毅、決斷、尊重其他觀點[16]7-8。受到當時分析哲學(xué)著重邏輯、能表現(xiàn)出的技能之影響，這些批判思維涉及的情意因素，并沒有細部的分析。

(二)馬克佩克

加拿大裔的馬克佩克是美國批判思維理念的重要推手，他認為批判思維是理性思維的一個次類，可做如下的形式界定：

X代表從事某種心智的問題或活動，E代表相關(guān)領(lǐng)域或問題場景的有效證據(jù)。P代表X活動的命題或行動。某個學(xué)生S，在從事X領(lǐng)域內(nèi)之活動時，能充分地展現(xiàn)對于E，或E的次類加以暫時擱置判斷(suspended)的性情與技能，以建立P的真理或行動。我們可說該學(xué)生在X領(lǐng)域中是個批判思維者。[6]9

恩尼斯所代表的是所謂“非形式邏輯運動”(informal logic movement)的支持者，雖名為非形式邏輯，不強調(diào)符號邏輯，但仍然重視傳統(tǒng)邏輯三段論式的推論技巧在實務(wù)上的應(yīng)用，是北美最重要推展批判思維的組織，強調(diào)應(yīng)獨立開設(shè)非形式邏輯之課程以強化學(xué)生批判思維能力。馬克佩克則更為堅持思維一定聯(lián)系著思維的對象。當我們說某人在思維，卻沒有思維任何實質(zhì)對象，這是不通的。馬克佩克同意恩尼斯界定批判思維是“正確評估各種陳述”的能力，但他認為恩尼斯等仍然過于重視理則學(xué)(邏輯學(xué)，以下以“邏輯”稱之)或所謂“普遍性”的思維能力。思維或解決問題涉及的心智能力，隨著不同領(lǐng)域會有不同的表現(xiàn)方式。無論是形式邏輯或非形式邏輯，只是著眼于命題推論的程序。馬克佩克指出，布魯納(J. Bruner)所描述在教學(xué)中的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”(structure of discipline)，或是彼得斯在引領(lǐng)學(xué)生進入合價值性教育活動中，對于涉及各種“思想形式”(forms of thought)的理智科目追求，都說明了批判若沒有學(xué)科作基礎(chǔ)，是空的(frivolity)。批判思維對于馬克佩克而言，涉及的是實質(zhì)知識論的問題，而不是邏輯推演的問題。要能有意義的對于各種陳述進行批判反思，判定其適切性，仍然是靠特定的學(xué)科知識(subject-specific information)，而不是邏輯或所謂普遍性的思維方法。馬克佩克不厭其詳?shù)卦谄鋾辛谐隽伺兴季S的十個特性：

1.批判思維若遠離了特定領(lǐng)域，用抽象的方式教學(xué)，沒有意義。思維一定聯(lián)系思維對象。批判思維不宜單獨設(shè)科教學(xué)。

2.批判思維當然有其可識別的意義，但此識別標準要能正確應(yīng)用，是隨領(lǐng)域的不同而定。

3.批判思維不必然反對既定的規(guī)則。

4.“反省性的懷疑”(reflective skepticism)確為批判思維本質(zhì)所在，但更完整的說法是，從事X活動時，對于該E(有效的證據(jù))，能擱置判斷(或暫時拒絕)的性情與能力，足以充分建立X領(lǐng)域中所代表的真理P的命題或行動。

5.批判思維不只是陳述的評估，也包含思想過程涉及在特定活動中的問題解決與活動進行。

6.要想思維具批判性，絕不能僅靠邏輯(形式邏輯或非形式邏輯)的學(xué)習(xí)。

7.批判思維涉及知識與技能，在X領(lǐng)域內(nèi)能進行批判思維者，不見得在Y領(lǐng)域也能同樣進行。

8.批判思維就如同“教育”與“教學(xué)”概念一樣，同時是“任務(wù)”(task)字與“成效”(achievement)字，不一定蘊含著“成功”(success)。

9.除了對于陳述的評估以外，批判思維也涵蓋對于方法、策略、技術(shù)等范例的運用或拒絕。

10.批判思維并沒有與理性(rationality)有共同的外延，而是理性的一個維度。[6]13

(三)保羅

1980年代以后，保羅也致力于批判思維理論與實務(wù)的推廣。保羅的年代，大致反映了自庫恩(T. Kuhn)以降新科學(xué)哲學(xué)打擊邏輯實證論傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)氛圍。因此，保羅相較于恩尼斯、西格爾等，更不限于傳統(tǒng)理性、推論的形式或非形式邏輯的限制。筆者認為，保羅對于批判式思維的實質(zhì)貢獻有兩點：其一，保羅發(fā)現(xiàn)許多教邏輯課程的老師，不一定會將其思維技能表現(xiàn)在日常生活，因此，他致力于批判思維的推廣，從學(xué)校到社會，具體發(fā)展各式教材；其二，保羅也感慨，許多人縱使能將批判思維運用在對事物的客觀批判，但卻無法促進自我成長。套用梁啟超的話，今日之我無法與昨日之我戰(zhàn)。如何讓批判的精神涉及的心態(tài)，能端正個人，使個人抱持更為開放的心靈，是他關(guān)注的重點。他從庫恩“范式”(paradigm)概念中，指出個人的思維，其實是其一套世界觀。他區(qū)分“弱批判思維者”(weak sense critical thinker)與“強批判思維者”(strong sense critical thinker)。前者是指某人可以明智地運用批判思維技能，根據(jù)自身的立場，“選擇”客觀批判某事。客觀是指其批判的事理，符合真理或推論。選擇則代表有可能其不完全能擺脫自身的利益。有些批判思維者批判別人頭頭是道，但不會選擇批判自身。

保羅特別提醒，批判思維教學(xué)，很容易助長學(xué)生“詭辯”(sophistry)，利用所學(xué)的思維技能，強化自己根深蒂固的偏見，打擊異己。強批判思維則不然，他除了能客觀根據(jù)不同的認知參照適切展現(xiàn)批判技能外，更能去省思自身的世界觀，從而省思自己的認知架構(gòu)，也就能質(zhì)疑自我的主張與架構(gòu)[17]184-186。套用曾子的行為，批判思維者不僅有意愿與能力進行批判思維，而且能夠像曾子一樣，三省吾身。保羅相較于其他學(xué)者，更為重視對話、辯證與彈性，不拘泥于形式邏輯的限制，但他的強批判思維，也有女性主義學(xué)者批評，為了要真正做到自我省察，使批判思維的各種規(guī)準能夠運用在自己身上，卻需要預(yù)設(shè)人是自我中心取向，所謂反省是要在批判思維中把所有自我排除，使思維者更無法聆聽自己的內(nèi)在之聲[18]103。保羅的批判思維理念與教學(xué)，鐘啟泉已有相當?shù)慕榻B[19]，有興趣的讀者可自行參考之。

(四)西格爾

西格爾是1960年代哈佛分析學(xué)者謝弗勒的學(xué)生，也是美國實證派科學(xué)哲學(xué)的健將。他對于業(yè)師謝弗勒理性教育的論述，有更完整的說明?！督坛鲋v理：理性、批判思維與教育》(Educating Reason : Rationality, critical thinking, and education)[7]算是批判思維集大成的著作。他指出，所謂批判思維者是指其想法與行動是由適當?shù)睦碛伤苿?。這包含兩個部分，其一是理由的評價(reason assessment component)，其二是批判的精神(critical spirit component)。就理由的評價而言，西格爾認為思維者必須依靠一些原則，如無私(impartial)、一致(consistent)、非任意的(non-arbitrary)，并以此來評價其主張與行動。西格爾特別強調(diào)，盡管批判思維的內(nèi)容有特定的脈絡(luò)，但總是必然存在著一些標準。根據(jù)理由以保證知識的可靠性，正說明了批判思維預(yù)設(shè)了知識的客觀標準，否則我們無從評價知識。批判思維者一方面要具有傳統(tǒng)知識論的一般基礎(chǔ)，要能對理由(reasons)的本質(zhì)、知識的“保證”(warrants)與“證成”(justification)有相當?shù)恼莆?這與恩尼斯等的立場一致)，但他也部分同意馬克佩克對特定領(lǐng)域知識強調(diào)的說法，但西格爾比馬克佩克更強調(diào)邏輯對于評價理由的價值。

就批判的精神而言，西格爾也同意一個批判思維者要具備一些態(tài)度(attitudes)、性情(dispositions)、心靈習(xí)慣(habits of mind)以及人格特質(zhì)(character traits)[7]39。西格爾認為如果沒有這些意愿與傾向，一個人根本不會成為批判思維者。再者，當具備了批判理由評價的各種能力之后，批判思維者仍需真正發(fā)自內(nèi)心的熱愛理性與真理，這種對理性的承諾與尊重，才能真正表現(xiàn)出批判思維的風(fēng)格(這很類似保羅的強批判思維)。

西格爾在1988年的著作，當時的學(xué)術(shù)氛圍，后現(xiàn)代的教育論述尚未完全浸染教育界，不過，以庫恩為主的新科學(xué)哲學(xué)的濃厚知識論立場已儼然成形。恩尼斯并不介入此一知識論、科學(xué)哲學(xué)之爭辯，保羅初步接受這些主張(如他對批判思維者內(nèi)在世界觀之立場)。只有西格爾毫不含糊地指出相對立場在知識論及在科學(xué)哲學(xué)上是不成立的。[20-21]西格爾較強勢的立場，有學(xué)者認為無助于溝通，以哈貝馬斯(J. Habermas)溝通理性調(diào)和之[22]。也有學(xué)者批評有二元對立之嫌，以杜威理念調(diào)和之[23]。關(guān)于批判思維的精神，近年來哲學(xué)界重新從亞里士多德、認知心理學(xué)等結(jié)合傳統(tǒng)知識論發(fā)展出“德性知識論”(virtue epistemology)，西格爾本理性吸納立場之余，仍不忘提醒其差異，認為理智德性或理智美德(intellectual virtues)，無法完全取代理性評估以及批判精神涉及的性情氣質(zhì)[24]89-107，筆者當另文述及 。

三、批判思維是普遍或特定能力？

馬克佩克反對形式或非形式邏輯在批判思維單獨設(shè)科教學(xué)的觀點提出后，許多教育哲學(xué)學(xué)者紛紛表達不同意見。在馬克佩克自己的文集《批判思維教學(xué)：對話與辯證》中，收錄其中三位學(xué)者的評論，馬克佩克并一一回應(yīng)[25]，很能彰顯西方教育哲學(xué)論辯，本節(jié)主要探討他們相互之間的問學(xué)。

(一)馬克佩克與諾里斯的論辯

1.諾里斯的評論

諾里斯首先指出，自恩尼斯以降，其實都是在為批判思維作謝弗勒所謂的方案式定義(programmatic definition)，甚至是希契柯克(D. Hitchcock)口中“改造”(reform)的意義。這是指眾學(xué)者們定義有別。恩尼斯最初的重點在強化演繹邏輯推理的能力，在馬克佩克看來，是建立在邏輯實證論上的觀點，馬克佩克轉(zhuǎn)而重視的是推理涉及的知識。諾里斯認為定義本身無法回應(yīng)爭議，二者各有所偏，應(yīng)該從批判思維本身涉及的心智能力著手。各種對能力的說法，在諾里斯看來，涉及人們本然(genetically)或由環(huán)境決定的本質(zhì)，也就是稱某人有批判思維的能力，正是指他擁有的心智能力。相同心智能力可能會表現(xiàn)出觀察到的不同行為類型。不同心智能力也可能產(chǎn)生出相同的行為類型。心智能力是人們心智結(jié)構(gòu)被喚起時的運作過程。所謂心智能力的通稱(generic)必須立基于人類行為的觀察，諸如，人類如何從事演繹證明、如何評價觀察所得、設(shè)想對各種現(xiàn)象最好的解釋、判定各種價值的爭議等等。人們最初會針對行為表現(xiàn)而歸屬其心智能力，但若沒有細究，到底行為涉及哪些能力、其相互關(guān)聯(lián)以及如何發(fā)展等，并不容易確立。僅憑初步觀察無法定奪特定心智與行為的關(guān)聯(lián)。某人做了某事，不代表他有能力做該事。不過，我們?nèi)匀荒苊鎸@些證據(jù)，更加確認心智能力存在的事實。例如，小孩子的加法演算。諾里斯說：

要提供兒童有能力演算數(shù)學(xué)這項陳述的細節(jié)，有賴科學(xué)研究。欲掌握兒童(或成人)解決加法問題涉及的心智結(jié)構(gòu)和機制的本質(zhì)，需要科學(xué)加以研究。我們需要知道兒童解決問題的心智歷程、也需要了解心智歷程與閱讀歷程、邏輯推理歷程、美學(xué)歷程等的關(guān)聯(lián)，以及心智結(jié)構(gòu)如何喚起這些歷程。唯有如此，我們才能說清楚加法演算之“能力”是什么意思。[26]69-70

當強調(diào)科學(xué)探究思維的重要后，諾里斯歸納了馬克佩克之所以反對推理是一種普遍技能的三項理由：其一，推理不指涉任何特定的歷程、表現(xiàn)或成就型態(tài)，而是隨其探究對象而有不同；其二，人們能成就不同的事物、對不同問題進行推理，但無法從這些技能中獲致能適用所有事物的推理能力；所以，其三，我們可以教學(xué)生在特定的領(lǐng)域進行推理，并聯(lián)系到特定問題的思維，但不同類型的推理關(guān)聯(lián)不大，無法以單一技能視之。針對第一提問，諾里斯認為涉及推理的本質(zhì)，必須尊重科學(xué)研究，如訊息處理相關(guān)理論。第二項提問，馬克佩克似乎以一種“先驗”(a priori)的方式認定不同領(lǐng)域的推理方式無法整合成一種推理技能，過于獨斷。舉例來說，只用三個原子粒子，就可以用來說明逾百種元素物質(zhì)的存在、屬性與特色等。未審慎研究前，何必斷言人類推理一定沒有通性呢？針對第三個批判思維只能在特定領(lǐng)域教學(xué)的論點，雖然有許多研究支持馬克佩克論點，但也有強有力證據(jù)支持人們能運用演繹推理在不同脈絡(luò)中。哲學(xué)家的重點雖不在具體科學(xué)探究，但哲學(xué)的技能在于能針對其主張?zhí)岢銮宄臋z測主張(testable claims)。馬克佩克主張能夠聯(lián)系到特定的問題，就可以把如何推理教到最好。其檢測主張為何？何種探究方法可以獲得評估馬克佩克主張的有效訊息呢？若教學(xué)生評估目擊證詞，發(fā)現(xiàn)能有助于學(xué)生在科學(xué)課上觀察能力的評估，或研究顯示，大多數(shù)的成年人在沒有接受任何理財能力課程的培養(yǎng)，都能有效規(guī)劃退休后的理財，這些能作為馬克佩克主張的反例嗎？如果哲學(xué)家不想陷入科學(xué)泥淖，最好不要輕易制造未經(jīng)證實的經(jīng)驗主張。

2.馬克佩克對諾里斯的回應(yīng)

針對這些反駁，馬克佩克分別指出，諾里斯混淆了科學(xué)的因果問題與哲學(xué)的意義問題，且其所謂的經(jīng)驗問題有丐詞(乞求問題，question-begging)之嫌，與科學(xué)實踐并不一致。最后，針對諾里斯心儀的經(jīng)驗問題的三個成熟科學(xué)研究，提出反思。

首先，若說人們忽略其心智結(jié)構(gòu)或歷程，就無法論斷能力，這并不是事實，也違反科學(xué)方法論。當我們說小英有能力下象棋、舒伯特有譜曲能力。我們并不能掌握其下棋或譜曲的心智結(jié)構(gòu)(或機制)。到目前為止，也沒有科學(xué)家敢說他精確掌握了人類能力之心智結(jié)構(gòu)。這是因為當我們描述能力時，我們并未討論能力的成因(cause)，僅在于描述其表現(xiàn)(perform)。諾里斯其實混淆了科學(xué)的因果問題與哲學(xué)的意義問題，在方法論上，科學(xué)家在探詢能力的因果問題前，若說科學(xué)家沒有對能力的前概念(antecedent notion)，也是很奇怪的事?？茖W(xué)家與哲學(xué)家應(yīng)該相互激蕩，分進合擊，但不宜混淆彼此的證據(jù)。此外，諾里斯說某人做了某事，不代表他有能力做該事。在邏輯上，人們做某事，就代表能力。“做”能夠蘊含“能”。即便人們是在槍口下的脅迫而不做，不代表他不能。諾里斯要表達的是人們做某事不一定來自人們對該行為負責(zé)的本性，但這是意義問題，不是成因問題，諾里斯在此混淆了二者。

諾里斯堅持對于思維要根據(jù)實證經(jīng)驗的發(fā)現(xiàn)，宛似尊重經(jīng)驗科學(xué)，這是沒有必要的，也昧于科學(xué)事實，更可能流于丐詞。概念分析有助于經(jīng)驗的啟示，但概念分析本身不是經(jīng)驗。諾里斯醉心思維的結(jié)構(gòu)或機制無妨，也可以就他的興趣指出恩尼斯或馬克佩克對于批判思維界定錯誤的地方，但是諾里斯不循此途，也沒有進一步說明他所在乎關(guān)于推理心智結(jié)構(gòu)、機制的因果問題與馬克佩克等主張的差異，只是單面堅持科學(xué)經(jīng)驗，這是沒有必要的。馬克佩克重申，數(shù)學(xué)推理、歷史推理、道德推理，各有其不同的特性，并沒有共通的推理能力。就好像人們想贏得不同的比賽，沒有一個單一的全贏各項比賽的能力。諾里斯并沒有舉出充分理由反駁，反而是以丐詞方式肯定一般推理能力是存在的。諾里斯所稱的心智能力很籠統(tǒng)，泛指普遍推理能力，他說的“涉及人們本然或由環(huán)境決定的本質(zhì)，也就是稱某人有批判思維的能力，正是指他擁有的心智能力”。[26]68這等于是先定義普遍能力，再把批判思維作為特定能力，然后說批判思維可以普遍化，有丐詞之嫌。所謂心智能力也說得不清楚，為了要說明籠統(tǒng)的普遍能力，會混淆許多有價值的區(qū)分，如果我們能從A、B不同能力找到與C能力有高的相關(guān)，這絕不是說A、B是相同的能力。從經(jīng)驗的相關(guān)中，要想化約成共通的心智能力，也應(yīng)避免此不當?shù)耐普摗?/p>

最后，馬克佩克批評諾里斯所心儀的普遍推理技能的三個科學(xué)重點，并以此批評馬克佩克否認有普遍推理能力的評論，并不像他所想的理想。其一，諾里斯堅持馬克佩克所稱“推理不指涉任何特定的歷程、表現(xiàn)或成就型態(tài)，而是隨其探究對象而有不同”，必須要有科學(xué)的論據(jù)。前段已論及，這混淆了概念問題與科學(xué)問題。而所謂訊息處理理論的發(fā)現(xiàn)，也沒有改變這里指涉的事實。例如，假如走路和說話有相同的心智結(jié)構(gòu)，這不能改變走路、說話活動的不同。其二，諾里斯認為馬克佩克太“先驗”地否定了共通能力的可能。并以原子粒子理論等來說明，推理就好像是電腦的硬接線(hard-wiring)可以聯(lián)系不同的處理區(qū)域。馬克佩克則反駁他并沒有否認推理存在一些基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)成因，只是強調(diào)不同推理差異的事實，若硬要說主張有效道德推理、數(shù)學(xué)推理等隸屬不同推理技能，不是同一技能，就是訴諸先驗的主張，那他也沒話說。至于電腦硬件(hardware)或硬接線等來隱喻推理具有普遍的基礎(chǔ)。不錯，相同的線路可以聯(lián)系不同的程式，但這絕非不同的程式可以合而為一。與其以共接線來強調(diào)推理通性，實不如以各式電腦軟件程式來說明不同的推理技能，宛如不同的輸入與成效輸出，更具實際意義。其三，馬克佩克也指出，根據(jù)格拉賽(R. Glaser)審閱美國心理學(xué)家權(quán)威期刊上的文獻，他在一篇名為“教育和思維：知識的角色”一文的結(jié)論，綜合認知科學(xué)、人工智能、教育心理學(xué)的研究，也指出推理和思維技能是取決于特定領(lǐng)域的知識。要指出他主張的科學(xué)事實，也是信而有征，毫不困難。

(二)馬克佩克與西格爾的論辯

1.西格爾的評論

西格爾在接納馬克佩克批判思維精神之余，仍分別針對邏輯、資訊、理性與批判思維之關(guān)系，“挑剔”馬克佩克的一些細節(jié)。大體上西格爾仍然是想捍衛(wèi)邏輯之于批判思維的價值[27]，以下分述之。

首先，對于馬克佩克以“反省的懷疑”來定義及描述批判思維，西格爾認為有點奇怪(opaque)。西格爾指出，這是循環(huán)論，懷疑就意味著反思，這本身沒有多說明任何事。馬克佩克認為要在特定領(lǐng)域中才能定奪判斷標準，無法證成懷疑論，有時特定領(lǐng)域之標準本身也需要懷疑。我們是要運用批判思維來定奪任何反思懷疑下的特定案例是否能得到證成。在此，證成后的反思懷疑預(yù)設(shè)(assume)了批判思維。因此，馬克佩克的反思懷疑無法為批判思維之概念增添新意。本段有點繞口，筆者認為可理解成西格爾認為反思懷疑本身也具普遍性。

針對邏輯與批判思維的關(guān)系，西格爾認為，批判思維者能被恰當理由所驅(qū)動(appropriately moved by reasons)，他具備根據(jù)理性來相信及行動的性情或氣質(zhì)，并能夠在那些理性扮演重要角色的各種脈絡(luò)事件中，有能力恰當?shù)卦u估各種理由的適切性。馬克佩克卻認為在理性或理由的評估過程中，不靠邏輯，而是各種專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域之知識，他稱之為知識論的標準。西格爾指出，邏輯絕對有助于我們評估事物。至少，若有人用丐詞或乞求問題的論證方式，我們無須經(jīng)由事實，就能定奪其理由沒有充分的證據(jù)。假設(shè)有人向我傳教，叫我應(yīng)該相信圣經(jīng)所言，理由是圣經(jīng)是神的開示。又如，反對墮胎者(pro-life)認為墮胎是錯的，因為違反嬰兒生命權(quán)，所以，墮胎是殺嬰。這兩個例子都不涉及實質(zhì)的教義或生命(如胚胎是否是生命)，但論證模式都是乞求問題。西格爾指出，形式邏輯可以提供優(yōu)質(zhì)論證范例。在批判思維中，形式邏輯可以成為理由評估的重要次類，將形式邏輯運用在實際問題的非形式邏輯，應(yīng)當成為批判思維教學(xué)的重要內(nèi)涵。由于批判思維涉及理由評估，而形式邏輯又可以提供優(yōu)質(zhì)的理由來源，當是批判思維重要的一環(huán)。當我們面對“P v Q· ～P”(p或q，且非P)時，當然命題Q 就是好的理由了。命題的推演與證成，是評估理由好壞與否的標準，如果批判思維重點在于理由的評估，很難想象馬克佩克輕忽邏輯的重要。

針對邏輯與訊息(information)，即各種專業(yè)或技術(shù)知識，西格爾對馬克佩克的評論展現(xiàn)了他邏輯的機巧。他從馬克佩克的文本中，區(qū)分馬克佩克有時很強式地認為邏輯幾乎無法在評估理由中扮演重要角色，全賴專業(yè)領(lǐng)域知識，有時又放松標準，認為邏輯也有功能。同樣的，馬克佩克有時堅持強式標準，認為專業(yè)、特定領(lǐng)域之知識才能聯(lián)系批判思維，但他也說：“批判思維無法容貫地(coherently)劃分出特定的知識內(nèi)容﹑知識與訊息。”[6]64訊息對理由評估而言，可以是嚴格的充分條件，可以是必要條件，也可以更放寬標準，“通?；蛴袝r”是必要條件。西格爾認為訊息也未必指專業(yè)、技術(shù)知識。因為，非專業(yè)、非特定的訊息有時也能成為評估的理由。西格爾也指出，堅持強式說法，會破壞批判思維的價值，因為這等于是指批判思維本身是不存在的。西格爾接受馬克佩克放寬的標準(就是理由評估不全靠專業(yè)特定知識)，但強調(diào)，弱式說法本身并不依附于特定的專業(yè)領(lǐng)域，我們依賴訊息來思維，不必一定是專業(yè)領(lǐng)域。而且專業(yè)領(lǐng)域之批判，有時也需要一般訊息，這可以成為批判思維教學(xué)單獨設(shè)科的內(nèi)容。亦即，馬克佩克強調(diào)專業(yè)知識的立場，這本身可以成為批判思維課程的內(nèi)容，鼓舞吾人重視一般知識訊息的重要，運用邏輯結(jié)合實際知識的非形式邏輯運動，也就有其意義了。

針對批判思維與理性之關(guān)系，馬克佩克認為批判思維是理性的一個次類，理性較廣，涵蓋所有運用證據(jù)解決問題的所有智性活動，批判思維只是其中之一，特別涉及元問題(meta-questions)等。西格爾認為這通不過馬克佩克自己對批判思維的知識論立場，因為批判思維涉及各種領(lǐng)域知識的反思，其理由的評估絕不僅限于元問題等特定思維。若說人們計劃旅游，事先詳閱地圖、規(guī)劃時間等，算是理性思維，不算是批判思維，也很怪。馬克佩克主張的知識論取向，批判思維其實就是對各種理由的理性評估。西格爾認為批判思維與理性是有共同的外延(coextensive)，是等量的(equivalent)，而不是其中的一個次類。

2.馬克佩克對于西格爾的回應(yīng)

馬克佩克重申思維一定聯(lián)系著思維的對象，這是概念問題。當嚴肅問某人他在思維什么？那個人說沒有任何東西，那他就根本沒有在思維。西格爾等強調(diào)有普遍的思維技能，如假設(shè)的能力、界定問題的能力，乍看之下，好像是普遍的能力，這種說辭只是假象。這么一個“普遍”的能力其實是涵蓋了不同的事例。例如，數(shù)學(xué)假設(shè)、科學(xué)假設(shè)、政治假設(shè)，各有巧妙，不是真有一個設(shè)定假設(shè)的能力。訓(xùn)練有素的邏輯學(xué)家絕對無法在各項知識上游刃有余地設(shè)定有意義的假設(shè)。馬克佩克當然不會反對學(xué)習(xí)邏輯有其意義，他反對的是當學(xué)到何謂假設(shè)，或何謂演繹推理時，當事人就可聲稱他已具備了批判思維的一般技能。知曉假定或有效論證，在各項脈絡(luò)事例中，不是批判思維的充分條件。就反思的懷疑而言，批判思維者需要不斷質(zhì)疑、挑戰(zhàn)相關(guān)領(lǐng)域知識基礎(chǔ)，此一挑戰(zhàn)也構(gòu)成了批判思維的范式，西格爾認為馬克佩克的懷疑無法及于知識本身是稻草人的批評。懷疑就意味著反思，并沒有證成自身，這馬克佩克完全同意，他舉“工作”“成效”之概念，希望西格爾諒解。批判思維的概念無法完全保證自身的成功。懷疑論雖無法充分證成，但當我們理解特定學(xué)科知識時，至少對于該知識的基礎(chǔ)或假定，抱著懷疑反思態(tài)度，這何怪之有？

西格爾念茲在茲地強調(diào)邏輯在批判思維中扮演的角色，并用很機巧地方式檢視馬克佩克對于邏輯扮演角色的不一致。這馬克佩克承認，不過，馬克佩克指出，西格爾自己的立場，充其量只是說明了邏輯有扮演角色而已，兩人也都語焉不詳。馬克佩克認為“不?！?，西格爾認為“很多”而已。但西格爾的例子能夠證明很多嗎？能夠證明邏輯比實際專業(yè)知識更重要嗎？馬克佩克認為西格爾舉傳教的例子，西格爾是想說乞求論證的這項邏輯知識(不是實質(zhì)的教義)，就可看出該傳教的方式無法提供充分理由。馬克佩克反而認為，這正說明了他理論的價值。我們本著懷疑的精神，可以要求該傳教士舉出更多的證據(jù)，否則，懷疑依舊。當傳教士要舉出更多證據(jù)時，這足以說明真正影響我們判斷的是事實及知識上的標準，而非邏輯。聯(lián)邦調(diào)查局接獲某人自首，自稱是暗殺何法(J. Hoffa，美國工會領(lǐng)袖，神秘失蹤)兇手，這個例子就如同牧師傳教一樣，需要的是實質(zhì)的證據(jù)，而不是邏輯。西格爾指出，演繹的形式邏輯可以提供批判思維優(yōu)質(zhì)范例，但馬克佩克強調(diào)，生活周遭很多具有批判思維的人，可能壓根都沒聽過形式邏輯，遑論學(xué)過。形式邏輯絕對不是有效批判思維的必要條件。

針對西格爾認為批判思維與理性是有共同的外延，是等量的，馬克佩克提出兩點回應(yīng)。從理由評估之觀點來看，當我們在進行理由評估時，這當然是理性的目標，這并不是說在進行理由評估時，一定有理性之運作。例如，人們初到一城市，要到某一地址，與其亂撞，不如選擇相信陌生人的指點。我選擇相信氣象人員預(yù)報天氣。當事人都沒有自行對理由進行評估，他們選擇相信，也是合理。又如，我們很多可視之為理性的例行活動，如某些習(xí)慣等，并沒有一定進行理由之評估。所以，批判思維、理由評估是理性的次類，沒太大錯誤，他們絕不是有共同外延或等量的。再者，馬克佩克認為批判思維是在活動時，具有反思懷疑的傾向和技能。這種傾向和技能也不是人類理性活動的全貌，這應(yīng)該也符合日常用語的描述。若接受西格爾的看法，理性與批判思維有共通的外延，那不啻說明人們每天刷牙是批判思維的例子。

筆者認為對邏輯而言，雙方各有理據(jù)。其他方面，西格爾的確太“較真”了，但馬克佩克的回應(yīng)，也說明反思懷疑具有普遍性，他們的差異，沒有想象中的大，爭議細節(jié)，無關(guān)宏旨。

(三)馬克佩克與保羅的論辯

1.保羅的評論

馬克佩克1981年出版其有關(guān)批判思維的經(jīng)典作后，保羅在1985年有了書評回應(yīng)，保羅用了“錯誤”(mistake)、“缺失”(flaw)的字眼，保羅批評的焦點在于馬克佩克堅持批判思維的教學(xué)要聯(lián)系學(xué)科知識，沒有普遍性的批判思維，這是建立在錯誤的哲學(xué)基礎(chǔ)。[28]當然，說人們寫了，卻沒寫出東西，是邏輯的謬誤，這是馬克佩克吸引人的論點。但我們能說因為寫作是聯(lián)系著寫作之內(nèi)容，共通的作文能力是無用的，或是演講一定聯(lián)系著內(nèi)容，一般的演說課程是無效的嗎？馬克佩克似乎陷入了原子式、過度知識中心，淪為技術(shù)、專家的世界中。以電腦運作來說明，馬克佩克似乎認為人們認知一方面要有大量的原子事實(資料庫)，還要有一些特定的分類庫，人們有不同的公式和決策程序加以運作。要改變這些公式或程序，有賴技術(shù)的知識。批判思維同時需要資料庫與已建立起的程序。保羅提醒，我們無法要電腦解決跨域的問題。人們?nèi)粘Ｉ钍澜绲纳鐣栴}或世界問題，常常是主體的世界觀(world view)。首先，我們所處的世界不會恰如其分地符合邏輯分類的架構(gòu)等著我們進行理性思維。再者，我們思維的概念系統(tǒng)也不是一成不變的分類范疇，人們并不是沿著分類型態(tài)進行推理。即便是特定的思維，也常受其他類型的刺激。譬如，酒精成癮，涉及疾病、成癮、犯罪、道德陷溺、飲酒文化、生活形態(tài)選擇、社會化缺陷、自我舒適行為、心理逃避、個人弱點等等。實在無法只限定在一特定領(lǐng)域，或是硬要區(qū)分其要素，孤懸彼此的聯(lián)系。專家也必須統(tǒng)整這些訊息。個別的事可進行范疇歸類，但是像概念基模等綜合之事，其樣態(tài)多樣，可以有多樣的邏輯分類歸屬，這端視人們目的而定。保羅分別以哥白尼地球繞日說為例。哥白尼地球繞太陽之陳述，可以只是天文學(xué)知識，但是如果從哲學(xué)、社會學(xué)、宗教、經(jīng)濟學(xué)，乃至個人想法，都可以有不同的分類范疇。一旦我們采取跨域的思維，哥白尼也好，達爾文、弗洛伊德、馬克思也好，哪個專一領(lǐng)域的專家能開釋我們?nèi)绾谓y(tǒng)整，又如何能引導(dǎo)我們?nèi)メ槍﹃愂鲞M行批判式的評估呢？再以企業(yè)人為例，他可能對于能獲致社會善的專業(yè)活動，評價最高，可能以企業(yè)的經(jīng)營模式看待學(xué)?；蚪逃?，也可能以企業(yè)體的關(guān)系來看待政治運作。他可能因此認為任憑資本自由投資會傷害人類福祉。跨域的邏輯整合將比單一領(lǐng)域的技術(shù)更為明智。所以，不是一些科學(xué)或整合理論，不是特定的標準或?qū)＜壹夹g(shù)，而是建立在理性—辯證—批判思想的藝術(shù)，是那種思維涉及整體的藝術(shù)，才是正道。保羅如此結(jié)論：

所以，要成為一個理性者，我們必須學(xué)習(xí)如何以批判思維來整合我們的經(jīng)驗，并讓這種整體的視野來看待生活中特定維度的事物。我們并沒有喪失自主的權(quán)力，全然委之專家或技術(shù)人員。學(xué)生、教師、大眾，即使面對特定領(lǐng)域的專家之言，也都必須保持自己批判的自主性。如果民主是政府可行的運作型態(tài)或生活方式，那么不僅政策判斷，而且世界觀的判斷，是每個人的事，不能委由專家的優(yōu)勢或特權(quán)團體。必須特別加強跨域檢視的綜合批判技能，俾能在置身專家中，維持自己的自主判斷。這些技能、公民素養(yǎng)或個人自主的培養(yǎng)，不是像技術(shù)手冊的操作流程，而是像老生常談的原則，或是像“普遍”的建言——清楚、正確、一致、適切、深度、廣度、精準、完整、公平的諸原則。[8]371

2.馬克佩克對保羅的回應(yīng)

針對保羅批評其“錯誤”的指控，馬克佩克認為是嚴重的誤解。他先從思維、作文、演說為例。這三者都涉及對象，保羅是以后兩者有“共通”的能力，來諷刺馬克佩克否認前者沒有共通能力之荒謬。馬克佩克指出，細究之，這三者都指涉不同的活動。他不否認后兩者有所謂共通能力，如卡耐基(D. Carnegie)演說訓(xùn)練。但是，即使是后兩者，要讓學(xué)生學(xué)好作文或演說，難道不用要求學(xué)生“理解”其所寫所談的內(nèi)容嗎？一般的演說課程無法增進特定演說內(nèi)容的理解，并無法取代特定內(nèi)容的演說。如果保羅等學(xué)者認定批判思維的“一般”推理，就相當于一般的演說課程，那他也不會反對，但這并不是馬克佩克堅持批判思維必須聯(lián)系特定內(nèi)容的精要。接著，馬克佩克具體從哲學(xué)立場上，指出保羅的兩項“誤解”。

首先，保羅認為馬克佩克有原子論、流于技術(shù)、專家之指控，這是子虛烏有。馬克佩克自陳，他的確越來越遠離非形式邏輯運動。以后期維特根斯坦(L. Wittgenstein)為例，邏輯是在語言中，是在言說行動(speech acts)中，但一般邏輯學(xué)者，仍然認為邏輯是有關(guān)原則、規(guī)則的獨立系統(tǒng)，邏輯可以進入語言聯(lián)系的多樣性中，指導(dǎo)、形塑其變化。非形式邏輯雖然降低數(shù)學(xué)、形式邏輯扮演的角色，但仍堅持原則、規(guī)則推演的程序，也發(fā)展成如非形式邏輯推演謬誤等“一般推論”的理論。后期維特根斯坦所稱的“邏輯”(非數(shù)學(xué)或形式邏輯之“邏輯”)，是坐落在語言行動中，無法將邏輯思維、言說行動截然劃分，就好像將線扯出，布也就不成為布了。保羅卻將之視為邏輯原子論、專技之學(xué)，是嚴重的誤解。再者，否定普遍性的推理技能，不見得就得落入保羅所謂專業(yè)、技術(shù)之指控。恰恰相反，馬克佩克思維聯(lián)系著人們理解之諸領(lǐng)域(various broad domains of human understanding)，正需要不同的推理概念、技能、型態(tài)等等，跨域間很難普遍化，這不是說要委由專家。所謂理性之士，反而是要能理解不同領(lǐng)域的邏輯、概念及知識差異，也才能在跨域間理解不同問題之所在。這正是彼得斯、赫斯特(P. H. Hirst)等倫敦路線博雅教育(liberal education)的理想。

保羅批評的第二點是，既然指稱馬克佩克是一個原子論傾向，只在乎專業(yè)領(lǐng)域、學(xué)科導(dǎo)向之思維技術(shù)，自然會忽略日常生活真實問題涉及跨域(multicategorical)的事實，也就是馬克佩克的批判思維立場不利于“跨域”。馬克佩克在此舉英國分析教育哲學(xué)家赫斯特的知識形式(forms of knowledge)為例，也如維特根斯坦的語言游戲，博雅教育正是要使人們能理解日常生活中承載的“不同理性領(lǐng)域論述”的特性、程序、規(guī)則與概念。馬克佩克再以螃蟹的腳為例，蟹腳各有所司，卻分進合擊。人類不同的知識理解，正如蟹腳一樣，共謀有機體生命的完成。保羅的酒精成癮，從馬克佩克的立場，若著眼于成癮年齡，這是社會學(xué)問題；若要爭論是非，是道德問題；若要追問成癮原因，是心理學(xué)問題；若要探討是否有罪，可能需求助于宗教。酒精成癮問題復(fù)雜，當然不是某一領(lǐng)域能竟其功。不過，我們?nèi)羯钊氚l(fā)掘，就會看出其實各自涉及不同的知識與理解模式。不同領(lǐng)域也許壁壘分明，若認定成癮是疾病，大概就不會以罪視之。但是跨域或跨脈絡(luò)，不能否定人們不同視角范疇存在之事實。人們理性的信念或行動，可由其不同視野的審視方式來預(yù)測，這些視野不是天生，有賴博雅教育之養(yǎng)成。馬克佩克提醒，許多日常生活知識，如軍備、污染、色情問題，都需要跨域知識，不是一般的思維能竟其功，仍有賴專業(yè)知識，博雅教育雖無法直接解決這些問題，我們當今也不可能像文藝復(fù)興時代少數(shù)有教養(yǎng)之士，能掌握知識全貌，但這不是像保羅所誤解的，馬克佩克否定博雅知識，只片面強調(diào)專業(yè)知識。

馬克佩克重申，他的立場與英國分析傳統(tǒng)氛圍下的博雅理念觀無二致，他在英國幾乎沒有受到原子論式或反博雅教育之指控，而保羅念茲在茲的所謂個人思維受其世界觀左右云云，這與博雅教育借著強化人們不同認知基模以擴大、整全人們視野，并沒有明顯的不同，他當然也接受人們思維整體世界觀影響的事實。

四、邏輯與專業(yè)內(nèi)容的協(xié)奏：以產(chǎn)褥熱分析與烏鴉悖論為例

批判思維到底是普遍能力，還是得落實在特定領(lǐng)域中？是否可以單獨教授？認為可單獨教授者，如恩尼斯、西格爾、保羅等，比較會強調(diào)邏輯或非形式邏輯扮演的角色，馬克佩克則堅持應(yīng)在個專業(yè)知識教授。筆者愿意在此援引實證派的科學(xué)哲學(xué)學(xué)者韓佩爾(C. G. Hempel)的兩個邏輯范例，來說明前節(jié)各自陣營可能的適切性或限制：其一是他自己的著作所轉(zhuǎn)述澤美懷斯(I. Semmelweis)醫(yī)師在19世紀中葉維也納總醫(yī)院所做的當時困擾醫(yī)界的產(chǎn)褥熱(childbed fever)研究[29]3-8，其二是其有名的烏鴉悖論(Raven paradox, the paradox of confirmation)[30]51-55。

(一)產(chǎn)褥熱的解決：經(jīng)驗、假設(shè)與邏輯

19世紀中葉現(xiàn)代醫(yī)學(xué)正處萌發(fā)階段，醫(yī)界正信心滿滿的鼓勵大眾接受醫(yī)療專業(yè)，放棄傳統(tǒng)、迷信或宗教醫(yī)療行為。難堪的是接受醫(yī)生接生的維也納第一院區(qū)分娩婦女的死亡率高于由傳統(tǒng)助產(chǎn)士接生的第二院區(qū)孕婦。醫(yī)生們當時檢視傳說，設(shè)想各種可能，如某種大氣變化、過分擁擠、飲食照料等，后來都一一排除。有趣的是，一院區(qū)婦女有時因為住處離院區(qū)較遠，在途中緊急生產(chǎn)，這些在街邊分娩的婦女，其死亡率竟然也低于一院區(qū)。一院區(qū)重創(chuàng)了新式醫(yī)學(xué)接生安全的信譽。有些醫(yī)生提出心理因素，即一院區(qū)的空間陳設(shè)，萬一有死亡案例，牧師對婦女做臨終受洗時，要通過多處產(chǎn)房，其搖鈴的聲音等儀式會讓孕婦心生不安，至于第二院區(qū)的陳設(shè)，則沒有這個問題。澤氏說服牧師改道，且不要搖鈴，但沒能降低一院區(qū)婦女死亡率。后來澤氏的一個同事在與學(xué)生一起解剖病患遺體時，不慎被學(xué)生解剖刀割傷了指頭，這位同事感染了疾病而死亡，其病痛過程與孕婦死亡的癥候很接近。當時醫(yī)界還沒有明確細菌感染的觀念。但澤氏的同事死亡經(jīng)驗讓他體認可能與接觸“死尸物質(zhì)”有關(guān)，他大膽假設(shè)是因為醫(yī)生常處理死尸大體，未充分清潔雙手，而直接產(chǎn)檢或接生，是“死尸物質(zhì)”奪去孕婦生命所致。澤氏根據(jù)新的假設(shè)，付諸實驗，他要求所有醫(yī)生在產(chǎn)檢孕婦或接生時，必須嚴格用氯石灰溶液，清潔雙手。第一分院的死亡率迅速下降，低于第二院區(qū)助產(chǎn)士接生的死亡率。這也可解釋第二院區(qū)助產(chǎn)士因為不負責(zé)處理大體解剖，死亡率較低的原因，也可以同步說明因為緊急在街上生產(chǎn)的孕婦，排除了“死尸物質(zhì)”的影響。后來，澤氏更進一步延伸修正他的假設(shè)。他有一次處理潰爛性的子宮頸癌，因為不是死尸，醫(yī)生們只是一般清潔雙手，就立即處理其他孕婦，不幸再度發(fā)生，接著進行產(chǎn)檢的12個婦女，有11人再度死于產(chǎn)褥熱。澤氏再度修正假設(shè)，不只是死尸物質(zhì)，生物體的各種腐爛物質(zhì)都會相互感染，導(dǎo)致死亡。以上的例子說明了科學(xué)家如何提出假設(shè)、驗證假設(shè)而解決問題的歷程。韓佩爾將其轉(zhuǎn)成邏輯陳述。若H為真，則I 亦為真。I是可觀察的結(jié)果，I是由假設(shè)H推論而來，或者可以說，I是被蘊含(implied by)在H 中，是“假設(shè)H”的測試蘊含(test implication)。實驗結(jié)果，若測試蘊含為假(孕婦死亡)，則拒絕假設(shè)H(牧師搖鈴)。

1a] 若H為真，則I 亦為真

但是如證據(jù)顯示I非真

所以，H不真

此一邏輯的形式論證被稱為“否定后項律”(modus Tollens)，是有效(valid)的演繹推論。前提(橫線以上)為真，結(jié)論(橫線以下)一定為真。再看看1b的情形，假設(shè)產(chǎn)褥熱的死是由死尸物質(zhì)所形成(假設(shè)H)，澤氏推論嚴格的消毒能降低死亡，實驗結(jié)果測試蘊含為真(孕婦沒死)，所以產(chǎn)褥熱是由死尸物質(zhì)所形成。

1b] 若H為真，則I 亦為真

但是如證據(jù)顯示I為真

所以，H為真

這項推論，雖然前提為真，結(jié)論卻可能有假，這是一個無效(invalid)的推論，稱之為“斷言后項的謬誤”(fallacy of affirming the consequent)。韓佩爾提醒，澤氏一開始憑此大膽建議，解決了問題，雖然實驗結(jié)果，其測試蘊含為真(孕婦沒死)，但并不能證明其假設(shè)一定為真(產(chǎn)褥熱的死是由死尸物質(zhì)所形成)。邏輯在此，有其辨識的效力。

(二)烏鴉悖論

我們接著來看韓佩爾的烏鴉悖論。一般驗證的邏輯是循尼可(J. Nicod)判準，若一般科學(xué)假說或定律，邏輯語句(X)(Px ? Qx)，驗證或否證的方式：

只有Pa · Qa可作為驗證之事例

只有Pa ·～Qa可作為否證之事例

如果～Pa，則與此假說不相干。

韓佩爾以繁復(fù)的邏輯運算認為尼可判準只能運用在全稱命題，無法為存在的假設(shè)提供印證標準，如“火星上有生命”無法使用尼可判準，因為“a 是生命且a在火星”固然可將“火星上有生命”加以驗證，可是“a是生命且不在火星”卻否證此一假說。韓佩爾堅持，兩個等值的邏輯語句，只要其中一個可以驗證，也將可以驗證另一語句。也就是所有等值的命題，都可以用相同的驗證例加以驗證。于是形成很奇怪的現(xiàn)象：

(1) (X)(Rx ? Bx) (所有的烏鴉都是黑色的)

(2) (X)(～Bx ? ～Rx) (不是黑色的不是烏鴉)

若發(fā)現(xiàn)a， a 是烏鴉而且a是黑的，即Ra·Ba，可以驗證這兩個邏輯等同的命題，沒有問題。但是，若說 ～Ba·～Ra是命題(2)的驗證例，同時也可以驗證命題(1)會非常古怪。這等于是說，只要我們找到任何非黑的非烏鴉，如黃色的狗、白色的人、棕色的熊，都可以用來證明“所有的烏鴉都是黑色的”。如果用亞里士多德邏輯，根本不會有悖論，因為“所有烏鴉是黑的”，是對“烏鴉”下斷說，而“所有非黑的非烏鴉”，是對“非黑的東西”下斷說，兩者判斷對象并不相同?？墒琼n佩爾堅持用邏輯推導(dǎo)此一悖論不存在，也就是只要找到一個白色的人，就可證明所有烏鴉都是黑的。韓佩爾的說辭不擬在此細論。不同的科學(xué)哲學(xué)可以立基于不同的邏輯系統(tǒng)。我們是否得堅持符號邏輯可以用在科學(xué)定律、日常問題解決呢？筆者的數(shù)理邏輯背景，力不足以回答烏鴉悖論這個問題。本文關(guān)心的是邏輯與批判思維。筆者相信大多數(shù)的人會同意韓佩爾舉產(chǎn)褥熱的例子，說明邏輯可以使人不至于過度持守只有專業(yè)內(nèi)容(如馬克佩克)才是批判思維的唯一，當然，產(chǎn)褥熱的例子，澤氏也涉入許多醫(yī)療本身的內(nèi)容，不只是靠邏輯，也部分符合馬克佩克的堅持。至于烏鴉悖論的問題，除了滿足邏輯天才或邏輯狂熱者的興趣外，真的很難說能對科學(xué)驗證或日常問題解決有什么幫助。至少韓佩爾的說法違反我們?nèi)粘Ｉ钌系囊饬x。當實證派科學(xué)哲學(xué)與庫恩新科學(xué)哲學(xué)等論戰(zhàn)時，支持庫恩等的理由之一是形式邏輯并不能真正解釋人類許多科學(xué)的重大發(fā)現(xiàn)，如果科學(xué)哲學(xué)要像韓佩爾一樣樂此不疲討論烏鴉悖論的邏輯問題，他們不認為能夠促成人類科學(xué)的進步與知識的增長。邏輯實證論者也許可以用邏輯來捍衛(wèi)科學(xué)客觀性，但要證成邏輯對于科學(xué)發(fā)現(xiàn)或探究的價值，并不是太好的策略，批判思維亦如是。

五、結(jié)語

批判思維自西方1960年代以降，已經(jīng)成為教育學(xué)、心理學(xué)與哲學(xué)領(lǐng)域共同關(guān)注的課題。教育哲學(xué)學(xué)者關(guān)心批判思維作為教育目的之證成(justification)[31]、教育心理學(xué)者與課程教學(xué)學(xué)者則重視批判思維涉及的心理機制與相關(guān)課程，哲學(xué)學(xué)者則重視思考的歷程與涉及的知識論爭議。本文算是西方批判思維分析派陣營內(nèi)部中涉及科學(xué)哲學(xué)的專技討論。當然，筆者身為一教育哲學(xué)學(xué)者，也期待這樣看似瑣碎的討論，能有助于教育實踐。以下分述做結(jié)。

(一)批判思維的運作對象與普遍技術(shù)能力不沖突

諾里斯、保羅、西格爾等都不反對思維聯(lián)系著對象，但他們依然從不同的立場認為思維有通性，質(zhì)疑馬克佩克反對批判思維單獨設(shè)科的合理性。吾人也深知，各自對思維或批判思維的概念不一定一致。但語言概念的游戲適然性，分析哲學(xué)家也難求其同。批判思維在運作時，一定聯(lián)系著對象，這點學(xué)者們均不反對。據(jù)此，馬克佩克認為批判思維的教學(xué)應(yīng)該結(jié)合各專業(yè)領(lǐng)域，不同領(lǐng)域的批判思維沒有共通性。其他學(xué)者雖能認清不同領(lǐng)域的批判思維，無法類推，但他們認為思維本身可以提供一般的技能。針對雙方交鋒，筆者認為，馬克佩克認為思維一定聯(lián)系著對象，所以沒有對象的思維是空的，故沒有獨普遍的思考技能。這其實是混淆了思維的推理技術(shù)與思維運作。也就是思維運作一定聯(lián)系著對象，但思維本身也可以是一普遍推理技能(如邏輯或非形式邏輯)，這并不矛盾。馬克佩克以前者來否認后者，未必有理。不過，眾學(xué)者也大致同意結(jié)合各領(lǐng)域的批判思維教學(xué)的重要。也就是，即便是一般通論性的批判思維教學(xué)，也應(yīng)該廣泛運用各種實例。所謂非形式邏輯運動的精神也在此。西格爾與韓佩爾等邏輯實證論者，甚至于會更肯定邏輯對批判思維的價值。如果邏輯學(xué)者(特別是符號邏輯)堅持邏輯對批判思維最重要。若開設(shè)批判思維課程，他們就只教邏輯，這點馬克佩克全力反對，筆者也反對。固然，韓佩爾所分析的產(chǎn)褥熱病例，“斷言后項的謬誤”的確可以校正人們經(jīng)驗或心里想當然耳的想法，邏輯或非形式邏輯的學(xué)習(xí)當有必要，這應(yīng)該是眾學(xué)者的看法，馬克佩克當不至于全然反對。但若是韓佩爾、西格爾等學(xué)者所心儀的批判思維能力是要去窮究烏鴉悖論，相信也不會說服大多數(shù)的人。且讓筆者再強調(diào)，批判思維的運作歷程，一定聯(lián)系著對象，各種專業(yè)議題都應(yīng)該是批判思維的素材。不過，批判思維本身也當可發(fā)展其共通技能，邏輯當然扮演思考推理的重要角色。

至于就批判精神的情意、態(tài)度、氣質(zhì)或知識德行等，當然也會有領(lǐng)域上的差異，具有熱愛音樂的感受、氣質(zhì)，當與文學(xué)不同，但與不同知識推理技能相較，隔閡較小。有關(guān)知識德行(intellectual virtues)對思維、研究等的教育價值，已發(fā)展德行知識論(virtue epistemology)，同時涉及知識論與倫理學(xué)，是近年西方新的議題，筆者將另文述及。

(二)課程教學(xué)：思考技能與批判主題分進合擊

批判思維學(xué)者們相互的爭辯，與其說是莫衷一是，但是經(jīng)過本文抽絲剝繭，毋寧說是和而不同，但仍有相當共識。如果開設(shè)共同課程，邏輯扮演一定，但非全面的比重，在通識教育開設(shè)邏輯課程的教師要充分結(jié)合各種實質(zhì)知識。若有可能，甚至應(yīng)該與學(xué)生本科專業(yè)教師合作，才能達成批判思維的教學(xué)理想。否則，學(xué)者疾呼要列為必修，是21世紀重要的能力云云，開課者只是炒其邏輯專業(yè)之冷飯，那就無怪乎馬克佩克的雖千萬人吾往矣的執(zhí)著了。不管有沒有單獨開設(shè)批判思維課程，各專業(yè)領(lǐng)域?qū)W者仍可在本文的論辯中，反思如何在自己的專業(yè)中，讓學(xué)生體會批判思維的樂趣，而不只是專業(yè)領(lǐng)域、資訊的熟悉而已。鼓勵學(xué)生運用此專業(yè)與其他專業(yè)互動，從事跨領(lǐng)域的思維，這也當為馬克佩克所期許。

茲舉筆者曾參與服務(wù)學(xué)校大學(xué)通識課程的設(shè)計為例，筆者將原來由數(shù)學(xué)系師資支援通識邏輯課程修訂為“邏輯與批判思維”，原數(shù)學(xué)系的部分開課教授并不同意。對他們而言，數(shù)理邏輯就是一套語言，一套數(shù)學(xué)的專業(yè)推論技術(shù)，他們完全沒有把重點放在學(xué)生如何運用邏輯強化日常生活的推理，更遑論如何結(jié)合邏輯運用在非數(shù)學(xué)系學(xué)生自己本科的專業(yè)學(xué)習(xí)。馬克佩克反對的也是這個現(xiàn)象。筆者誠摯的期待，純邏輯學(xué)者與各領(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)者相互之間，應(yīng)該有更大的跨域心胸。教育學(xué)擔(dān)任統(tǒng)計或研究方法論的學(xué)者，也應(yīng)該更積極地與各教育專業(yè)學(xué)者互動。筆者相信，只有不本位主義，我們才能為學(xué)生樹立思考典范，開拓出真正有助于學(xué)生批判思維的課程與教材。

(三)以哲學(xué)論證強化教育學(xué)原理

批判思維作為1960年代西方分析取向教育哲學(xué)學(xué)者標舉的教育理想，我們?nèi)糇鳛橐环N教育口號，那將無助于教育實踐。事實上，當批判思維提出后，西方教育哲學(xué)學(xué)者相互之間詰辯、問學(xué)，也豐富批判思維的概念，它們之間細致的挑剔，也展現(xiàn)了教育哲學(xué)論述的精神，雖然不免煩瑣，卻也能對于課程設(shè)計與教學(xué)實踐提供澄清或多元的想象，這都值得我們虛心學(xué)習(xí)。從西方學(xué)者的相互論辯精神，也期待本文能使華人世界教育哲學(xué)工作者體察西方教育哲學(xué)家從事教育哲學(xué)的方式，進而強化華人世界教育哲學(xué)的論述。本文對于環(huán)繞馬克佩克的論辯，大體上仍是在批判思維學(xué)者之間。1990年代以后，女性主義學(xué)者對于批判思維所反映的性別意識[11]，或批判教育學(xué)對于“批判”學(xué)理的來源以及批判的重點[32]，或來自海德格爾等歐陸思潮馀緒對于批判思維的理性勢力[33]51-67[34]，都與分析取向批判思維有根本上的不同，筆者都已或?qū)⒁灰粸槲囊?，期能拋磚引玉，以個人所學(xué)為學(xué)術(shù)奠基，一起為豐富我們下一代更廣博深邃又多元的思維而努力。