解光穆

（寧夏教育科學研究所，寧夏 銀川市 750004）

在積極致力于破解語文課程性質(zhì)這一“斯芬克斯之謎”與不斷試圖完美回答這一“世紀性難題”的長期而艱難認識過程中，人文屬性觀成為其中的重要一極且有著眾多擁護者。但要對人文屬性觀作出合乎歷史邏輯與學科特征的恰當判斷，就必須在文獻研究基礎上進行必要與必須的歷史追溯、觀點辨析、學理透視，才能有望對其作出科學的批判與恰當?shù)呐袛?，并進而使我們對這一涉及語文課程全局性、方向性重大問題的分析與認識趨于客觀與全面。

一 歷史回溯：人文屬性觀的歷史源流與多樣表現(xiàn)

語文課程人文屬性觀雖于20世紀80年代中后期才由申小龍、陳中梁等學者提出，但這一觀點一經(jīng)提出就引起了巨大反響并在與傳統(tǒng)工具屬性觀及其他屬性觀的尖銳爭執(zhí)與對峙中得以發(fā)展與彰顯。實際上，如從語文課程發(fā)展史來看人文屬性觀事實上是“早已有之”的，只不過在當時沒有以屬性觀為名來展開討論或爭辯，或者說語文課程性質(zhì)之爭在歷史發(fā)展長河中通常是遮蔽或掩蓋在與其相密切聯(lián)系的課程目的、課程任務等一些問題的爭辯與爭執(zhí)之中。譬如從筆者在下文中所選取的3個問題爭執(zhí)與爭辯的歷史存在中，我們就可明顯地看出它們都與對語文課程屬性的分析認識有著極明顯的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

（一）20世紀20年代的人文目標觀與形式目標觀之爭。從語文課程發(fā)展史看，與對其性質(zhì)密切相關(guān)的爭議較早就表現(xiàn)在對課程目標的爭論之中，即表現(xiàn)在人文目標觀與形式目標觀的爭辯與對峙之中。在語文課程論中，認為或主張語文課程的根本目的與基本任務就在于提高學生的思想覺悟、認識水平、道德修養(yǎng)與文化素養(yǎng)，這就是人文目標觀。顯然，把語文課程人文目標觀與課程屬性觀聯(lián)系起來就可看出，這一目標觀直接折射出的就是人文屬性觀。反之，主張或認為語文課程的根本目標與主要任務就在于培養(yǎng)學生實際語文能力特別是聽說讀寫能力，則是形式（工具）目標觀。同樣，如把語文課程形式目標觀與課程屬性觀聯(lián)系起來，這一目標觀直接體現(xiàn)出的就是形式（工具）屬性觀。由此觀之，發(fā)生于20世紀20年代的語文課程人文目標觀與形式目標觀之爭，在本質(zhì)上依然是人文屬性觀與工具屬性觀相互對峙與彼此辯難的另一種表現(xiàn)。

熟知語文課程發(fā)展史的人都知道，語文課程人文目標觀的早期代表首推穆濟波。1923年，他在《中學校國文教學問題》中提出“語文的本身絕不是教育的目的所在”之觀點，進而明確主張“本科教學目的在貫徹中等教育的宗旨，反對專以本科知識與技能為主的教學”?；谶@一基本認識，他提出初級中學國文課程目標具體應該有：“（1）在人生教育上，須使明了人生現(xiàn)實之可貴，及社會的共存，與個人應有之責任。（2）在國家教育上，須使明了國民資格之修養(yǎng)，職業(yè)的聯(lián)合，及今日國際的侵略與壓迫的危險，起謀自衛(wèi)。（3）在民族教育上，須使明了民族之特有精神，及現(xiàn)世的墮落現(xiàn)象與其補救的方法。（4）注意社會現(xiàn)象的觀察，獎掖青年能力可能以內(nèi)的救濟。（5）注意青年團體的團結(jié)，與共同生活應有的知識與修養(yǎng)?！保?］顯然，“語文的本身絕不是教育的目的所在”雖是一正確認識，但根據(jù)這一正確認識為前提隨后推導出的5項語文課程目標卻值得我們慎重商榷與必要辨析，這是由于人生教育、國家教育、民族教育等這些語文課程目標實則都是當時教育目標的“翻版”或“拷貝”：認識人生價值，把握社會趨勢，加強自我修養(yǎng)，傳承民族精神，注意團結(jié)協(xié)作……實則都是當時各門學科都要指向與實現(xiàn)的終極目標——教育目標。顯然，在人文目標觀指導下的語文課程目標與教育目標基本無異，存在著頗為明顯的以教育目標來取代語文課程目標的不足。正因如此，這一語文課程目標觀一經(jīng)提出，在當時就受到陳啟天、朱自清、黎錦熙、夏丏尊等著名語文學者的尖銳批評，認為穆濟波所提出的語文課程目標過于寬泛而不符合語文課程之應有價值與基本特征。為明確語文課程目標的特有內(nèi)涵并使之得以恰當確立，陳啟天明確提出并論證了語文課程具有的“主目的”（“能說普通言語”“能看現(xiàn)代應用文和略解粗淺美術(shù)文”等）與“副目的”（“啟發(fā)思想”與“了解和應付人生和自然”等）相結(jié)合的課程目標觀［2］。朱自清則明確反對由于把語文課程目標泛化虛化而導致的把“‘人的教育’的全副重擔都放在國文教師的兩肩上”，也具體提出論證了語文課程目標應該有主副之分別，其中“主目的”當是致力于提高學生對語?文的實際運用能力，而思想認識水平、情感道德修養(yǎng)等的培養(yǎng)提高等都屬于“副目的”。朱自清還特別指出，雖然“主目的”與“副目的”在語文課程的實際表現(xiàn)（存在）是“一枚硬幣的兩面”，并在語文課程具體實施中有著不可分割之特征，但在思想認識上卻必須突出“主目的”［3］。應該說，朱自清等人所主張的以語文形式教育為“主目的”與以思想人文傳遞教育為“副目的”的課程目標觀，在認識上是符合辯證法的，在實踐中也是符合語文獨立設科的根本目的與課程存在基本特征的。

從課程基本理論看，反映或體現(xiàn)出語文課程人文屬性觀的人文目標觀所存在的不足與缺陷是顯而易見的。這主要是基于如下的判斷。第一，這一目標觀存在著以一般代替特殊的不足。就是說，如把穆濟波所主張的語文課程目標換成歷史、思想政治、地理等課程目標也是完全可以的，朱自清等學者對其的批判也正是基于此。如此看來，簡單地以教育目標來取代某一課程目標，實際上就極容易造成學科課程應有目標的真正缺失。第二，這一目標觀不能反映語文獨立設科的目的。語文之所以獨立設科，其直接目的就是為了促進學生對母語學習、掌握與運用能力的形成與發(fā)展，而不只是為了促進學生的“精神成長”。第三，這一目標觀與穆濟波自己主持編制的課程標準相矛盾。熟悉現(xiàn)代語文課程發(fā)展史的人知道，穆濟波在1922年新學制課程標準研制中曾承擔過《高中必修科國文科學程綱要》研制工作。而《學程綱要》主要由文字學與文藝概論組成，其中文字學又具體分為言語與文字、字音、字形和字義，文藝概論分為文學概說、中國歷代文學之變遷、近世西方文學思潮之激變［4］。顯然，無論是文字學中的字音、字形和字義還是文學概論中的歷代文學之變遷與西方文學思潮之激變，都有著較多的關(guān)于語言形式方面的目標與任務，而不只是為了實現(xiàn)促進學生認識水平提高、情感世界豐富、民族精神承繼等。這表明，即使是他自己擬定的《學程綱要》，也有頗多的語文形式方面的目標與任務。因此，概括以上3點分析，我們就可明顯看出折射出人文屬性觀的語文課程人文目標觀存在著明顯不足與缺陷。既然人文目標觀存在著明顯的不足與缺陷，那么與之在邏輯上相密切關(guān)聯(lián)的語文課程人文屬性觀也就必然存在著明顯的不足與缺陷。

（二）20世紀60年代前后發(fā)生的“文道之爭”。要看到，“文道之爭”作為文學領(lǐng)域重大命題實際自古就早已有之，且在長期尖銳論爭辯駁中難分伯仲，但其出現(xiàn)于語文課程領(lǐng)域并作為語文課程的重大命題之爭卻始于20世紀60年代前后。同時還要看到，“文道之爭”之所以出現(xiàn)于語文課程領(lǐng)域也是具有歷史必然性的。因為從20世紀50年代中期起，先是在蘇聯(lián)“紅領(lǐng)巾教學法”的影響下，在語文課程實踐中出現(xiàn)了較為明顯的講讀教學模式化乃至僵化傾向，致使學生語文能力受損。隨后在“大躍進”運動期間，由于片面強調(diào)語文教學要配合當時的政治運動，致使語文課程在一度時間內(nèi)變成了思想政治課或藝術(shù)教育課，使得這門課程究竟要“教什么”與“學什么”的目標與任務變得模糊不清，進而使得語文課（課程）成了一個什么都可以往里裝的“大籮筐”。在對語文課程歷史存在與現(xiàn)實表現(xiàn)的反思與批判中，特別是在葉圣陶等語文教育大家的積極推動下，遂引發(fā)出1959—1961年全國范圍的關(guān)于語文教育目的與任務的全民大討論，并在爭論中最終使爭論的重點集中在關(guān)于對“文”和“道”這一重要關(guān)系的理論認識與實踐處理上。這一歷史事實表明，如從語文課程領(lǐng)域“文道之爭”的歷史起源看，這一重要課程問題之所以引起爭議的根本原因主要在于：語文課程究竟應以學習與掌握語文形式（文）為主？還是應以學習與掌握語文內(nèi)容（意）為主？對這一問題的不同觀點與主張，也同步就反映出或折射出語文課程工具屬性觀與人文屬性觀相互對峙與彼此對立的客觀歷史存在。

正是基于不同課程屬性觀與目標觀，因而在這場全民大討論中，有些學者主張語文課程（教學）必須要堅持以“道”為主，即要把思想政治教育作為語文課程（教學）的主要目標與基本任務。持此論者認為：“文以載道，正說明了‘文’是手段，‘道’是目的……應該是傳‘道’，而不應該是授‘文’?！保?］反對者則認為，語文課程（教學）的根本目標與任務不只是為了提高學生的思想認識水平，而主要是為了促進學生語文能力的形成與發(fā)展：語文教學的主要目的是為了提高學生閱讀與寫作能力，不能因為要對學生進行思想政治教育就削弱語文能力的基本訓練［6］。在各有其故、各有其理但卻各持其詞的激烈爭執(zhí)與尖銳爭辯之中，這場大討論的最初發(fā)起者——《文匯報》于1962年12月3日發(fā)表了《試論語文教學的目的任務》這篇重要社論，辯證而深刻地分析指出了在語文教學中“文與道”關(guān)系所具有的特殊性：“內(nèi)容決定形式”“手段為目的服務”是寫作的一般原則，“政治標準第一、藝術(shù)標準第二”是文藝創(chuàng)作與批評的原則，“批判繼承”是對待文化遺產(chǎn)的原則。這些原則既與語文教學有著密切聯(lián)系的一面，但語文教學目標任務與文藝創(chuàng)作、文藝批評和整理研究文化遺產(chǎn)等卻有著明顯不同：學生學習語文主要的目的是要掌握和運用語言文字這個“手段”，學會“手段”恰恰是語文教學的重要目的，語言文字這個“形式”恰恰是語文教學的內(nèi)容［7］。在當時，這篇閃耀著深刻思想光彩與體現(xiàn)出辯證分析特征的重要社論對“文道之爭”畫上了一圓滿句號，也深化了語文教育界對語文形式與語文內(nèi)容（意義）之間關(guān)系的規(guī)律性認識。

今天看來，這篇重要社論對語文課程性質(zhì)的分析與認識、對課程目標的選擇與確立仍具有極為重要的現(xiàn)實指導意義，這是由于其具有如下兩方面的重要價值。一方面，明確了“文”是語文課程矛盾的主要方面。要看到，“文”與“道”雖是矛盾的統(tǒng)一體，但在不同語境中“文”與“道”的地位與作用卻是不相同的。如在寫作學（文學創(chuàng)作）領(lǐng)域，“道”就是矛盾的主要方面并深刻影響和制約著“文”，這是由于“文以意為先”。但在語文課程（教學）中“文”卻是矛盾的主要方面并影響和制約著“道”，因為這是由語文獨立設科的根本目的所決定的。另一方面，明確了“文”是語文課程的主要矛盾。在認識上我們要看到，“文”與“道”雖是統(tǒng)一的矛盾體，但卻是有主有次的矛盾統(tǒng)一體，即在這一矛盾體之中必然有著主要矛盾與次要矛盾之分（或一枚硬幣有著正面與反面之分）。就語文課程與其他課程較為顯著的區(qū)別或課程基本存在特征來看，語文課程不但要著眼于通過“文”來理解與把握“道”，更重要的還要通過“道”來認識、學習乃至使用那些實際運用“文”的基本方式與方法，這與其他課程只是著眼于通過“文”來理解與把握“道”（意）有著顯著不同。譬如《陳涉世家》《荊軻刺秦王》《項羽本紀》《廉頗藺相如列傳》等同時作為歷史課程、語文課程的學習對象，在歷史課程中只需要通過具體的“文”來認識其所表達出的“道”（意）即可，但在語文課程中卻不全是這樣——除要求學生要通過“文”來理解“道”（意）之外，更為重要的是還要求學生在理解與把握“道”的基礎上去學習、認識乃至使用那些具體運用“文”的基本方式與方法。如此看來，建立于“文以載道”認識基礎之上的“以道為主”的課程目標觀，在課程性質(zhì)上就較為明顯地屬于（或傾向于）人文屬性觀。同樣，建立于“文道統(tǒng)一”認識基礎上的“以文為主”的課程目標觀，在課程性質(zhì)上就較為明顯地屬于（或傾向于）工具屬性觀。

（三）在語文課程發(fā)展進程中時時出現(xiàn)的“言意之辨”?！把砸庵妗迸c“文道之爭”一樣，實際也古已有之并廣泛存在于文學與語言學研究領(lǐng)域之中，且其爭辯爭執(zhí)的焦點常常集中于語言（符號）能否表達出全部意義的認識上，具體又有著“言不盡意”“言盡意”及“得意妄言（象）”等不同對立觀點與學術(shù)主張，屬于認識論與方法論范疇。在語文課程論領(lǐng)域中不時出現(xiàn)的“言意之辨”，其主要目的不是為了分析和討論“言”與“意”之間的復雜存在關(guān)系，而是學者們在借用這一復雜關(guān)系認識范疇特別是“得意妄言”來形象化地表達：在語文課程中特別是在閱讀課程實踐中，究竟是以“言”為主且“貴（重）言”？還是以“意”為主且“貴（重）意”？顯然，語文課程論中的“言意之辨”在實質(zhì)上就是在語文課程目標中，究竟應以學習掌握語言形式作為課程的主目標還是應以學習掌握語言意義作為課程的主目標？或者說，就是在語文課程中以“文”作為課程主目標還是以“道”作為課程主目標。顯然，“言意之辨”與“文道之爭”一樣，也是關(guān)于語文課程性質(zhì)的另一種表現(xiàn)形式。因此對這一問題的不同闡釋與回答，自然就顯示出不同語文課程屬性觀，或者說不同觀點是以不同語文課程性質(zhì)觀為支撐的。

從語文課程發(fā)展史看，從不同課程屬性觀出發(fā)并依據(jù)當時語文課程中所普遍存在的突出問題，不同學者與語文教師對“言意之辨”有著不同的價值認定與行為選擇。在這些認定與選擇中，就有著以“言”為主并注重語文形式訓練的主張。如在新中國成立初期，針對以空洞政治說教來代替對學生進行扎實語文能力訓練的不良現(xiàn)象，時任教育部副部長的董純才就明確提出：“中學國文教學的基本任務，是要使學生了解與運用中國語文，獲得一般的文學教養(yǎng)；同時又從學習語文與文學習讀中，獲得革命思想與道德品質(zhì)教養(yǎng)”。在這一基本任務下，國文課程實際上就要擔負“語文教育與思想教育的雙重任務”，但“前者是語文課本身的獨特具備的特殊任務；后者則是各科共同具備的一般任務”［8］。這一論述，頗為清晰地表明了以“言”為主的課程價值與行為取向并具體折射出鮮明的工具屬性觀。再如針對在新課程改革實踐中所出現(xiàn)的輕視語文知識、忽視基礎訓練而無限制地對學生進行理想信念、價值觀念教育的“貴意”或“窮意”現(xiàn)象，崔巒也曾強調(diào)指出：語文課程必須要在“得意”基礎上，進而引導學生“理解這些思想感情是怎樣通過語言文字表達的，這才是語文的任務，我們要研究語言、品味語言，揣摩語言的表達形式，我們要探究作者的表達方法，我認為這叫‘得言’。”［9］這一論述，也反映出論者“貴言”的課程價值觀與工具屬性觀。與之相反，則是主張語文課程應以“意”為主并強調(diào)思想觀念傳遞、價值理念培育的課程價值觀與行為觀。譬如在對語文課程本質(zhì)屬性的持續(xù)討論與激烈爭辯中，“新語文教育”代表人物之一的韓軍就把傳統(tǒng)“文道統(tǒng)一”觀直接發(fā)展為“文就是道”。以此為認識基點，他從語文課程具有的“豐富并擴展人的精神經(jīng)驗，培育人的心靈，通過語言形成人的自我個性生命”與“訓練并提高人的語言交際能力（聽說讀寫）”兩大功能出發(fā)，直接推導出“語文教育就是精神教育”之結(jié)論［10］。顯然，“文就是道”與“語文教育就是精神教育”兩大觀點，鮮明地反映出論者主張以“意”為主且“貴意”的語文課程價值主張，體現(xiàn)出濃厚的人文屬性課程觀傾向。在以“言”為主抑或以“意”為主的相互對峙中，自然也就出現(xiàn)了折中調(diào)和的“言意并重”或“言意兼得”的課程目標觀。持有此觀點的學者認為，語文課程特別是閱讀課程既要“得意”也要“得言”，也就是說“言意兼得”“應該是我們所期待的理想的閱讀教學狀態(tài)，它應該成為我們閱讀教學的一種應然選擇”［11］。與之基本相同，也有論者在對“言意兼得”加以細化時提倡要“言意并重”：“從語文課程與教學承擔的社會任務看，得意與得言‘宜并重’；從閱讀教學目標或教學內(nèi)容層面看，是重得意還是得言，應依需要而定；從閱讀教學實施層面看，得意與得言是對立統(tǒng)一的。因此，閱讀教學既要重視得意又應重視得言?！保?2］

如前所述，“言意之辨”中所折射出的不同課程目標觀與價值取向，實際上都頗為清晰地折射出各自不同的課程本質(zhì)屬性觀：主張以“言”為主且重在對學生理解運用語文能力培養(yǎng)的課程觀，其自然源于語文課程的工具屬性觀；提倡以“意”為主且強調(diào)要加強對學生思想觀念、精神熏陶的課程取向觀，其自然源于語文課程的人文屬性觀；強調(diào)“言意并重”或“言意兼得”并力求使學生語文能力與思想認識水平獲得同步發(fā)展提高，其自然源于工具屬性與人文屬性相統(tǒng)一的語文課程屬性觀。提倡語文課程應以“意”為主并“貴意”的課程目標觀與行為觀所折射出的性質(zhì)觀，其不足無須多言。需筆者強調(diào)指出的是，“言意并重”或“言意兼得”目標觀與價值取向觀也有一些不足與缺陷。因為語文課程中的“言”與“意”雖互為表里、彼此勾連、不可分割，但從語文獨立設科與其根本目標看，培養(yǎng)學生正確理解、熟練運用祖國語言文字的能力卻應是其要解決的主要矛盾或矛盾的主要方面。這就隨之決定了在“言”與“意”關(guān)系的認識與處理上，應從“言”入手來把握“意”，隨之更要在對“意”的把握中來學習和認識“言”，從而切實提高讀寫聽說等運用語文的能力。以此看來，1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》中所規(guī)定的語文課程（教學）目的就顯得頗為周全與妥帖：“中學語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力……一般不要把語文課講成政治課，也不要把語文課講成文學課……”［13］筆者之所以贊同這一大綱中所規(guī)定出的語文課程（教學）目標，就在于其具體而辯證地體現(xiàn)出明確的課程目標、科學的課程價值與應有的課程行為，同時也頗為清晰地折射出以工具性作為語文課程根本屬性的課程性質(zhì)觀對明確課程目標與行動方向應有的積極意義。

二 觀點評述：人文屬性觀的學術(shù)主張與邏輯依據(jù)

語文課程人文屬性觀作為對課程屬性認識的一種觀點或主張，是伴隨著人文主義教育思潮的興起與人們在對語文課程的尖銳批評中出現(xiàn)與發(fā)展的，并在具體分析論證中呈現(xiàn)出平和或較平和與偏激或頗為偏激觀點迭出的表現(xiàn)特征。

（一）人文屬性觀的提出與發(fā)展脈絡。與“文道”關(guān)系、“言意”關(guān)系一樣，人文（性）一詞也是先用于語言和文學領(lǐng)域而后再運用于語文課程論領(lǐng)域。具體看，隨著人文主義思潮興起，先有學者對漢語研究中的科學主義傾向提出質(zhì)疑與批評。其中申小龍在1987年發(fā)表《漢語的人文性與中國文化語言學》一文，在對《馬氏文通》運用西方語言學來分析漢語的現(xiàn)象批評指出：“中國現(xiàn)代語言學義無反顧地用西方語言研究的科學傳統(tǒng)取代了漢語研究的人文傳統(tǒng)，用冷漠的知性分析取代了辯證的語文感受。它一反傳統(tǒng)小學‘通經(jīng)致用’的‘奴婢’型學術(shù)規(guī)范，使中國語言學在精密化、形式化、科學化的道路上前進了具有革命意義的一大步，然而也為此付出了沉重的代價，喪失了整個傳統(tǒng)語言研究的精華——人文性?！被谶@一認識，他明確提出“漢語研究應以人文為本位，注重發(fā)掘漢語的人文價值”［14］。顯然，申小龍依據(jù)漢語缺乏嚴格語態(tài)與形態(tài)而表意靈活特征，主張要加強對其的人文性研究而不應只用西方語言學的科學化來分析，這是針對漢語研究而言的。但主張在漢語研究中注重人文性的學術(shù)觀點，卻為語文課程人文屬性觀的提出與論證開了先河。具體看就是，陳鐘樑基于漢語研究中要加強人文性的認識觀點，對科學主義指導下語文教學目標單一化、程序序列化、方法模式化及評價標準化等現(xiàn)實弊端進行了批評，強調(diào)語文教學的社會化、人格化與個性化應成為人文主義的追求。在闡述科學主義與人文主義具有的各自特征與基本追求基礎上，他還總括性地提出了這一重要觀點：“現(xiàn)代語文教學的發(fā)展趨勢，很可能是科學主義思想和人文主義思想的結(jié)合，指導改革開創(chuàng)一個新局面，以實現(xiàn)語文教學科學的藝術(shù)化和語文教學藝術(shù)的科學化。”［15］今天看來，這篇被較多學者認定是對語文課程工具屬性觀率先發(fā)難的文章，其所表達的核心觀點實則是要推動“實現(xiàn)語文教學科學的藝術(shù)化和語文教學藝術(shù)的科學化”，并沒有截然否定語文課程的工具屬性，但不知為何卻被較多學者認定是人文性質(zhì)觀的“發(fā)端之作”。

從20世紀90年代中期始，伴隨著教育改革與社會各界對語文課程的批評質(zhì)疑，在語文課程論領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于“科學”與“人文”的論戰(zhàn)與對峙逐漸趨于激烈。其中程紅兵在對魏書生語文教學科學化理論與實踐的批判中，認為語文課程在科學主義導向下常出現(xiàn)“只論本學科如何進行知識傳授，能力培養(yǎng)，不涉及學生人格培養(yǎng)，沒有整體觀念，把學科目的與教育的終極目的割裂開來”，但事實上“教學的過程就是人格培養(yǎng)的過程，這正是語文教學科學化之所在”［16］。鑒于“科學”與“人文”的激烈對峙與持久爭辯，隨后著名語文教育家于漪也結(jié)合自身對語文、對語文課程的深切體驗與重要感悟，表達了要突出與加強語文課程中人文教育的重要觀點，引起巨大反響。此外，知名語文學者王尚文、著名作家葛紅兵等人與較多數(shù)量的語文教師也都或詳細或簡略地表達了各自對語文課程人文屬性的認識，這一學術(shù)主張的影響力不斷擴大。

需要特別指出的是，在20世紀90年代末隨著對語文考試標準化、文本解讀模式化等現(xiàn)實弊端予以批判時，《北京文學》等文學刊物對語文課程過分重視基礎知識傳遞、基本技能訓練而帶來的簡單化、凝固化等突出問題率先發(fā)難，之后不少作家與文學研究者也紛紛跟進，使得贊同語文課程人文屬性觀成為一時之盛、一時之榮，這就是語文課程發(fā)展史上繁盛一時的“語文教育世紀大討論”。在此時代背景下，遂有論者大膽提出，語文教學改革曾有以片面強調(diào)政治性為基本特征的第一浪潮，以片面強調(diào)工具性為基本特征的第二浪潮。在20世紀末，為提高語文教學質(zhì)量，應當掀起以突出人文性為基本特征的第三浪潮［17］。但在這一預言的“浪潮”時過境遷后，在重新審視這次“浪潮”時就有學者發(fā)覺了這一奇特現(xiàn)象的存在：當時積極參與的討論者以從事文學創(chuàng)作與研究的人居多，但很少有語言學家參與其中，似乎得了“失語癥”。至于廣大中小學語文教師，更是表現(xiàn)為“沉默的大多數(shù)”［18］。在當時頗為熱烈的全社會的世紀大討論中，語言學家為何會得“失語癥”？中小學語文教師為何會表現(xiàn)為“沉默的大多數(shù)”？恐怕與當時觀點的偏頗偏激不無關(guān)系。此外，在這次討論影響與一些語文學者的大力推動之下，人文屬性觀雖未作為語文課程的根本屬性而在課程標準中予以明確表述，但其實際地位卻得以不斷彰顯，這又具體表現(xiàn)在義務教育語文課程標準、普通高中語文課程標準中均以“工具性與人文性的統(tǒng)一是語文學科的基本特點”這一重要結(jié)論來作為長期討論的基本認識成果。這里需要筆者強調(diào)指出的是，在義務教育與普通高中語文課程標準中，“工具性與人文性的統(tǒng)一”只是作為“語文學科的基本特點”而著重提出，并沒有表明這就是語文課程的性質(zhì)。由此看來，視人文性為語文課程的根本屬性更多只是學術(shù)界的觀點，正如倪文錦在對比評析2001、2011年義務教育語文課程時所指出的：“‘特點’與‘性質(zhì)’是兩個不同的概念，課程特點與課程性質(zhì)之間不能畫等號，這應該是一個常識性問題?，F(xiàn)在一線教師普遍把上述語文課程的這一“基本特點”直接視為語文課程性質(zhì)，這不能不歸結(jié)于《語文課標實驗稿》的深刻影響?！保?9］

（二）人文屬性觀的逐步發(fā)展與觀點分化。從上文分析中可看出，人文屬性觀是一些語文課程論專家與語文教師基于對語文課程目標認識、存在特征分析及對語文課程所具有弊端的反思與批判中提出并加以分析論證的。但由于分析視角、依據(jù)理論、學派立場等的不同，持有人文屬性觀的學者們對這一問題的闡釋與理解也有明顯或不甚明顯的不同。具體看，這些不同主要表現(xiàn)在如下幾方面。

一是認為人文性只是語文課程的根本屬性之一。持有這一觀點的學者們認為，在語文課程中應該也必須大力弘揚對學生人文精神的培育，但不截然否認語文課程所具有的工具屬性。就是說，這派學者認為語文課程中形式化、凝固化、標準化等弊端的出現(xiàn)是與單一強調(diào)語文課程的工具屬性有著密切關(guān)聯(lián)，對其有效矯正的“良方”就是要引入人文屬性觀。無疑，于漪就是這派學者的代表者。1995年，她在《弘揚人文 改革弊端——關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思》一文中明確提出：“漢語和其他民族語言的工具性和人文性，是一個統(tǒng)一體的不可割裂的兩個側(cè)面。沒有人文，就沒有語言這個工具，舍棄人文，就無法掌握語言這個工具?！庇纱丝磥?，“語文學科作為一門人文應用學科，應該是語言的工具訓練與人文教育的綜合?！保?0］同樣，董菊初也在《堅持科學理性與人文精神的統(tǒng)一》一文中，以較為和緩的語氣提出在語文課程中要促進科學理性與人文精神的有機結(jié)合：“在科學主義思潮與人文主義思潮結(jié)合的潮流中，只能因勢利導，不管來自哪一方面的‘絕對化、極端化、片面性、非歷史主義都是我們所不取的’?！保?1］體現(xiàn)出對工具屬性與人文屬性對峙的調(diào)和。1996年，于漪、程紅兵在《關(guān)于語文教育人文性的對話》一文中再次強調(diào)：“語文教學中工具性、人文性皆重要，不可機械割裂。抽掉人文精神，只在語言形式上兜圈子，語言文字就因失去靈魂，失去生命而暗淡無光，步入文字游戲的死胡同；脫離語言文字的運用，架空講人文性，就背離了語文課，步入另一個誤區(qū)。二者應有機結(jié)合，實現(xiàn)統(tǒng)一，使之相得益彰。［22］在工具與人文二者不可或缺的觀點影響下，同時伴隨著語文課程改革的不斷探索，“工具性與人文性相統(tǒng)一”性質(zhì)觀受到越來越多研究者的關(guān)注和語文教師的支持，并有著多角度、多樣化的闡釋與解說。如有研究者從教育與課程相結(jié)合視角分析指出：“語文課程的工具性解決的問題是學生該學習什么，如何學習；語文課程的人文性則著重解決為什么而學的問題。一個人的精神世界本來就有理性與非理性之分，工具性偏重于理性，人文性關(guān)注于非理性，理性與非理性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了人的完整性。”［23］這一觀點既從語言角度出發(fā)肯定了工具屬性的意義與價值，又從學生發(fā)展角度出發(fā)把人文屬性融入其中，試圖證明二者達到相互融合相互配合就能取得良好效果。但由于人文性、人文教育等問題都是極為復雜的認識問題，并同時存在于基礎教育階段的所有課程之中特別是人文社科課程之中，因而問題就不會如此簡單。譬如在歷史、思想政治與音樂、美術(shù)等課程中，人文性特征與人文教育的要求就一點不比語文課程弱。如此看來，強調(diào)語文課程應具有“人文”特征與要求就是應該的也是完全恰當?shù)模鐚⑵湟暈檎Z文課程的根本屬性卻有待于慎重商榷與全面論證?？赡苷蛉绱?，現(xiàn)行義務教育語文課程標準、普通高中語文課程標準都將其視為語文課程的基本特點而非本質(zhì)屬性，這是需要研究者注意的。

二是主張人文性是語文課程的根本屬性。這派學者主要以“文以載道”或“以意為主”為論述基點或從對語文課程的學科類屬的認識出發(fā)，認為語文課程只具有人文屬性，或說人文屬性是其根本屬性。在此基本觀點下，王尚文曾對語文課程的工具性和人文性有著具體分析與全面論述。他針對當時在高考指揮棒的強力影響下，各地普遍存在把語文課上成了“純技術(shù)課”不良現(xiàn)象，并在工具屬性觀指導下出現(xiàn)與存在的煩瑣講解、機械訓練、低效高耗等突出問題，對傳統(tǒng)工具屬性觀提出了尖銳指責，并認為語文學科雖具有工具性價值，但這一工具性價值卻是依存于人文性價值而存在的。因此，語文學科的本質(zhì)屬性就只有一個，這就是人文性［24］。隨后，他又明確指出了認識語文課程性質(zhì)的視角應該是：“要正確認識語文學科的性質(zhì)，與其從語言出發(fā)，從語言是個工具這個比喻出發(fā)，還不如著眼于言語和言語能力，充分認識語文學科的人文性，思想性，從而肯定語文學科絕不是一門工具學科，而是一門人文學科?！保?5］這一結(jié)論，顯然是從課程的學科類屬中來分析推斷課程性質(zhì)的，即語文課程屬于人文社會科學，人文社會科學具有人文性，人文性隨之也就自然地成為語文課程的根本屬性。稍后，王尚文在《“人文說”和“工具說”的分歧》一文中再次強調(diào)指出：“語文學科當然要教語文知識及有關(guān)技能技巧，責無旁貸，義不容辭。從這個角度看，說語文學科具有‘工具性’也無不可，但它絕對不是工具學科，而是人文學科；他的基本特征是人文性，而不是工具性?！保?6］顯然，這依然是從學科類屬來分析推論課程性質(zhì)的?；谕瑯舆壿?，黃良超也從呂叔湘提出的語言學本質(zhì)上是一門人文學科為分析依據(jù)，認為“語言學尚且是人文學科，關(guān)于語言的理解與運用的語文學科就更是人文學科了”［27］。這就更為清晰地表明，從語文學科是一門人文學科出發(fā)，隨之就推論出語文課程具有人文屬性或特質(zhì)。以上所列舉學者們的論述都表明，人文屬性觀如從語文課程目標看，當屬典型的人文目標派，其核心觀點就是“中小學語文教育應是人文教育”［28］。自然，在對人文屬性觀的具體闡發(fā)中，還有一些學者與語文教師從“量變達到質(zhì)變”、“言語和言語能力”、“語言學”等角度否認語文課程具有工具屬性，認為人文屬性才是其本質(zhì)屬性。限于篇幅，此處不做過多敘述與評析。

概括來看，人文屬性觀雖有著強調(diào)語文課程天然與必然所具有的人文屬性（特質(zhì)）的一面，但如將其視為根本屬性，那么其明顯就面臨著如下一些難以明確回答的問題：一是人文性本是眾多課程的共有屬性，它何以能成為語文課程的本質(zhì)屬性呢？二是如將其作為根本屬性，隨之語文課程目標又該怎樣具體確立呢？三是同一篇《出師表》在語文課程、歷史課程的實施中，又該怎樣區(qū)分其不同的課程目的與取向呢？……

三是提出“精神性”是語文課程的根本屬性。在人文屬性觀中走向極端觀點之一的，就是韓軍主張與闡釋的“精神性”。韓軍在其多篇文章中，都頗為鮮明地表述了“精神性”是語文課程本質(zhì)屬性的觀點與主張。1993年，他提出要在限制科學主義中來張揚人文精神，明確提出：“語文教學是一門社會科學，人文精神是它的基本屬性?！保?9］如同王尚文等人提出與論證人文性質(zhì)觀的邏輯思路一樣，韓軍也是在對工具屬性觀這一科學主義傾向帶來語文課程諸多弊端的尖銳批評中提出與論證“精神屬性觀”的。在他看來，語文課程中的“科學主義總試圖尋找一套純邏輯的語文教學秩序，而我們也似乎找到了這樣一種秩序?？墒亲屑殞徱曔@些‘秩序’就會發(fā)現(xiàn)，當這些‘秩序’越精密，越清晰，就越覺得不像語文教學”。也就是說，“科學理性的剖解越深入，就越背離語文教學的本質(zhì)”［30］。何以會如此呢？在韓軍看來這主要是由于：“中國語文教育，在理論和實踐上的總體失誤就在于，總是矢志不移地著眼于所謂純粹的語言能力（‘技術(shù)化’），再輔加扭曲的思想政治教育（‘偽圣化’）。百年來，根本忽視了對學生自我內(nèi)在精神的培育，忽視了對學生主體自我的熱烈關(guān)注?！保?1］正因如此，就隨之造成了語文教育中的“十大偏失”：“偏了語言，應重視文學”、“偏了分析，應重視吟悟”、“偏了技術(shù)，應重視精神”……［32］究竟該怎樣去有效糾正語文課程中所存在的這些“偏失”呢？韓軍從“新語文教育”基本觀點出發(fā)，認為語文課程具有兩個基本效能：“豐富并擴展人的精神經(jīng)驗，培育人的心靈，通過語言形成人的自我個性生命”與“訓練并提高人的語言交際能力（聽說讀寫）”。在對兩個基本“效能”分析闡釋基礎上，他在“文就是道”的論斷中隨之就得出了“語文教育就是精神教育”之結(jié)論［33］。

怎樣分析認識評價“語文教育就是精神教育”這一課程屬性觀呢？筆者竊認為，語文課程雖然的確在客觀上承擔著也必須要承擔思想認識、情感態(tài)度、價值立場等方面的培養(yǎng)目標與任務，但這些目標與任務的真正落實必須也只有結(jié)合語文課程本身特征來進行才能更好或真正來實現(xiàn)。在課程認識與實踐上，如把“精神性”視為語文課程的本質(zhì)屬性，那么隨之就會把只能也必須結(jié)合語文課程特征而實現(xiàn)的重要目標與任務就作為了課程的直接目標與任務，隨之就有著取消語文課程之嫌疑。

三 學理辨析：人文屬性觀的學理缺陷與應然批判

上文分析論述表明，關(guān)于語文課程性質(zhì)問題的直接論爭雖然不足半個世紀，但自語文獨立設科以來始終就存在著的“語文形式與語文內(nèi)容之爭”“文道之爭”及“言意之辨”，實質(zhì)上莫不是對課程性質(zhì)界定的直接折射與具體反映。由此看來，如何正確認識語文課程本質(zhì)屬性對其規(guī)范前行、科學發(fā)展都具有極為重要的認識與實踐意義。同時還要特意說明的是，30多年來對語文課程性質(zhì)問題的爭論雖有時激烈有時平緩、有時集中有時分散，但卻始終沒有完全停止過。在這一長期而艱辛的探索過程中，關(guān)注這一重要課程問題的文章不僅數(shù)量多，而且不少都出自語文教育名家之手，反映出對這一問題的重視程度之高、爭論之激烈、共識之難得。有鑒于此，出于對廓清語文課程性質(zhì)問題提供必要學理支持與分析視域之目的，筆者不揣淺陋，現(xiàn)對語文課程人文屬性觀作出如下幾點學理分析與應然批判。

第一，對語文課程中人文屬性實然地位的分析與認識。語文課程是以“語文”（漢語言文字）為基本對象且以提高學生理解和運用語文能力為根本目標任務的課程，除個別特殊時期外都是百余年中歷次課程標準（教學大綱）中的基本共識。同時，由于語文（漢語言文字）又是由表達形式與思想內(nèi)容這兩個彼此依存且不可分割的要素組成，語文課程就不得不面臨著如何處理這兩大要素的問題。具體看就是，如我們對語文課程的具體對象——“語文”加以進一步分析，就可看出語文表達形式和語文表達內(nèi)容是其兩個更為具體的對象。同時更為重要的還是由于語文形式與內(nèi)容的不可分割性，隨之就決定了在語文課程實施（實踐）中不可能只學習語文形式或只學習語文內(nèi)容。譬如在實際閱讀《前出師表》《后出師表》《陳情表》等文章時，我們不可能只單一地去認識和理解文中的字詞、句段與章節(jié)等形式方面的知識，也不可能只去單一地把握和理解其表達出的“孝親”“忠君”等思想情感，“語文”與“思想”總是密不可分地結(jié)合在一起。因此從這一意義上講，肯定語文課程所內(nèi)在具有的思想性、認識性、情感性、價值性等人文因素，既是必然的也是合理的。就是說，語文課程天然地具有人文屬性，應予以承認與肯定。但這只是認識的一方面，另一方面還要求我們應對人文屬性在語文課程中的實際地位有一正確的分析與科學的認識，并進而賦予正確的定位。具體講就是，承認與肯定語文課程所具有的人文屬性，卻并不意味著就要承認與肯定其是語文課程的根本屬性。這是由于一門課程可以有多個屬性，但根本屬性卻只能有一個。就語文課程而言，在工具性、人文性、實踐性及言語性、技能性、綜合性及半自然性等多種屬性之中，人文性只是其中的重要一極而不屬于本質(zhì)屬性。那么在語文課程的眾多屬性中，其本質(zhì)屬性是什么呢？應是工具性而不是人文性。這主要有如下三點基本理由。首先，是由于人文性是各門課程都具有的普遍屬性，不宜認定其為語文課程的本質(zhì)屬性。屬于人文社會科學的歷史、思想政治、地理等許多人文社會科學課程，其人文性特征無須多言。即使是屬于自然科學的數(shù)學、物理、化學等自然科學課程，其內(nèi)含著的求真務實、科學精神、創(chuàng)新思維、嚴謹細致等課程要素，也是學生健康成長所需的，也具有較為明顯的人文性。如此看來，如視各門課程都具有的人文性為語文課程之本質(zhì)屬性，自然就有著以一般來取代個別的簡單化之不足。其次，是由于人文性在語文課程中只處于次要矛盾的或矛盾次要方面的地位。如前所述，在語文課程具有的工具性、人文性兩大重要屬性中，工具性應是主要矛盾或說是矛盾的主要方面。因為就語文課程根本目的而言，學習、認識與掌握、運用語文的能力特別是表達形式方面的能力，是語文課程的主要矛盾或矛盾的主要方面。反之，人文性則是次要矛盾或矛盾的次要方面。就是說，我們應在承認工具性與人文性相統(tǒng)一的基礎上，也要看到工具性是語文課程的主要矛盾或矛盾的主要方面。對此，有學者曾頗為周妥地分析指出：“其他學科都是立足于語言表達的內(nèi)容，只有語文是唯一立足于語言表達形式的學科，在語文科中語言表達形式是矛盾的主要方面，處于主導的地位”［34］。由此看來，就要把培養(yǎng)學生聽說讀寫能力看成是語文課程的主責主業(yè)，并在落實這一主責主業(yè)時才能實施有力有效的人文教育。反之，脫離語文課程存在特征而空洞地灌輸一些思想觀念、價值理念、道德準則等，實際上就會導致語文課程流于空泛。再次，是由于人文性與工具性既是統(tǒng)一的也是對立的。要看到，語文形式與語文內(nèi)容之間既是彼此依存的矛盾統(tǒng)一體，同時也是相互對立的矛盾統(tǒng)一體。反映這一矛盾統(tǒng)一體客觀存在屬性的工具性與人文性，自然也是既統(tǒng)一又對立的。就是說，我們在看到它們之間具有統(tǒng)一性的同時也要看到其具有的對立性：既要在最大可能兼顧語文形式與語文內(nèi)容（言意兼得）中來發(fā)展學生的語文能力，也要在力求二者兼得時把“言”（語文形式）作為語文課程的首要目標與根本任務。綜合上述3方面分析，筆者認為人文性應該也必須成為語文課程的重要屬性之一，但卻不宜將其作為根本屬性。更明確說就是：在語文課程所具有的工具性、人文性、基礎性、技能性、實踐性、綜合性、半自然性等多種屬性之中，工具性是其本質(zhì)屬性而人文性只是其極為重要的屬性。這是由于人文性及其他屬性都是建立于語言文字是思維和記錄思維成果而使之得以交流的這一工具基礎上的，故不能成為根本屬性［35］。

第二，對語文課程中人文屬性應有功能價值的分析與認識。受限于課程時數(shù)與語文表現(xiàn)（存在）形態(tài)，語文課程一般不以語文知識體系來梯次呈現(xiàn)課程對象與內(nèi)容，大多都是以“選文”（范文）形式來呈現(xiàn)語文運用規(guī)則與使用方法的，這就是語文教材大多只能以“文選型”編排的深層次原因。正由于語文課程大多只能以“選文”（范文）形式來呈現(xiàn)語文運用規(guī)則與使用方法，而且作為語文課程“間接對象與內(nèi)容”的“選文”（范文）又是極為復雜與極為多樣的：既有復雜多變的述說方式、結(jié)構(gòu)安排、語言使用、邏輯勾連等多樣化的表現(xiàn)形式，也有古今中外、歷史文化、經(jīng)濟政治、民風民俗、倫理道德、價值觀念、行為準則、人性人情等無所不有與無所不包的思想認識內(nèi)容。后者就是張志公所指出的，（語文在內(nèi)容上）“有思想，意識，有文學藝術(shù)的修養(yǎng)，有邏輯思維能力，有做人的行為準則，有零七八碎的各種常識等等。因而，在教學過程中，在完成其特定任務的過程中，無可避免地還會有多種副產(chǎn)品的效果?！保?6］語文教育大家的這一深刻論述表明，語文課程“在完成其特定任務”——提高語文理解與運用能力（語文形式能力）時，必然也在理解把握其所表達的內(nèi)容（思想或人文）時就會受到思想的、意識的、文學藝術(shù)的、邏輯思維能力的、價值觀念及做人行為準則等多方面的教育以及各種“零七八碎的各種常識等等”。但更為重要的還在于，由于不同學生具有不同志趣與追求，他們在接受語文（文本）所表達出的思想內(nèi)容（人文）時更具有極強的開放性、多樣性，這就是魯迅指出的即使在面對同一部《紅樓夢》時，“經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”［37］。如此看來，僅就語文內(nèi)容（人文）功能與作用看，它有時在多元而開放的基礎上對學生有著深刻而持久的影響，也有時卻由于這些思想意識呈現(xiàn)出分散凌亂而對學生產(chǎn)生的影響又是微乎其微的。這表明，如果把如此極為復雜、極為多樣的人類思想認識成果以“人文性”一詞來概括并進而作為語文課程的本質(zhì)屬性，難免就易于導致語文課程對象的泛化與課程內(nèi)容的空化。也許正是在此認識基礎上，顧之川曾從人類文化與教育理想的聯(lián)系中分析指出：“人文性作為人類文化的一般價值，體現(xiàn)了‘以人為本’、以學生的發(fā)展為本的教育理念，自有其獨特的魅力。但它體現(xiàn)的是教育的理想，而不是語文教育獨有的價值追求?！保?8］這說明，語文內(nèi)容（人文）在展現(xiàn)自身多樣性與開放性等眾多獨特魅力之時，也在其功能與作用中存在著分散性、臨時性與變化性等眾多特征，因此就難以視其為語文課程的本質(zhì)屬性。

第三，對語文課程中人文屬性實現(xiàn)路徑的分析與認識。承繼前文已述的“形式與內(nèi)容”“文與道”“言與意”等之間的相互關(guān)系看，語文課程對“內(nèi)容”“道”與“意”這些屬于“人文”意義方面的傳遞、接納與內(nèi)化，主要是依靠在“知”的基礎上的“知行合一”來實現(xiàn)的。就是說，學生對語文所表達出的思想認識內(nèi)容這些“人文”方面的學習與認知，主要依靠觀念灌輸、知識傳遞、價值認同等認知方式來進行并進而要求應體現(xiàn)在實際行為之中，“認知”的色彩是較為濃厚的。如此看來，如就思想觀念傳遞、價值觀念提高等的課程實現(xiàn)方式或途徑而言，語文課程中的“人文”目標任務與歷史、思想政治等主要指向于提高學生認知水平提高、正確世界觀價值觀形成的課程在方式與途徑上是較為相似的。但學生在對語文“形式”（“文”與“言”）這些關(guān)于如何進行聽說讀寫等方面的學習、理解與運用中，卻主要不是依靠“認知”方式或途徑來實現(xiàn)的?；蛘哒f，學生對“文”“言”這些語文形式方面的“工具性”的學習與掌握，主要依靠的是在對其的具體運用（實踐）中來鍛煉提高的，這就是我們熟知的要在閱讀實踐中形成與提高閱讀能力、要在寫作實踐中形成與提高寫作能力、要在口語交際中形成與提高口語交際能力的根本緣由之所在。對此具有一定反映本質(zhì)特征的語文課程實現(xiàn)方式與主要路徑，王榮生曾指出：“語文學習不是學習靜態(tài)的語言學知識、文學知識、文章學知識等，不是學習關(guān)于‘語言’陳述性知識，而是學習“言語”，學習如何運用語言程序性知識、策略性知識?！保?9］這就較為清晰地說明，實踐性或說運用性應是對語文形式主要學習方式或基本途徑的最本質(zhì)最主要要求，進而也是對語文課程實施方式或基本途徑的最本質(zhì)最主要要求。之所以視實踐性、運用性為語文課程實施的最主要方式與途徑，實際上道理也是極為淺顯的。因為我們很難想象：在語文課程實施中，教師如只注重啟發(fā)、調(diào)動、引導學生集中于對“道”“意”這些語文內(nèi)容方面的認識與體會、感想與闡發(fā)，而不去具體地對怎樣讀、怎樣寫、怎樣聽說等這些語文形式方面的技能與方法進行必要與必須的系統(tǒng)與扎實訓練，學生的語文能力就能發(fā)展起來?；蛘哒f，忽視對學生進行聽說讀寫等語文形式方面的系統(tǒng)扎實，就很有可能帶來學生說起來頭頭是道但寫起來卻錯字頻出、病句連篇的奇怪現(xiàn)象。譬如在語文新課程改革中，之所以較大范圍地存在與繼續(xù)存在著的“大語文”“泛語文”“非語文”現(xiàn)象，主要原因就在于在語文課程實施方式與途徑上，不少教師是以“坐而論道”的講授與討論為主而不是在語文實踐活動中對學生進行扎實而系統(tǒng)的聽說讀寫訓練。換一角度說就是，如從語文課程基于實踐屬性基礎上必須應組織與進行的聽說讀寫言語活動這一最重要方式、最主要途徑來看，工具性屬性觀是基本適應這一課程實施重要要求的。相反，人文屬性觀卻不能很好地體現(xiàn)出這一課程實施的極為重要的方式與途徑。更為具體說就是，從語文課程本質(zhì)性或根本性的實施方式與途徑來看，人文性是不能很好體現(xiàn)這些方式與途徑基本要求的，因而就只能視其是語文課程的重要屬性，而不能視其為語文課程的本質(zhì)屬性。

第四，對語文課程中人文屬性目標指向的分析與認識。要具體分析認識把人文屬性作為語文課程根本屬性所存在的不足與問題，還要看到在人文屬性觀指導或引導下確立的人文課程目標觀中所存在的不足與問題。如前文在對語文形式目標觀與語文內(nèi)容目標觀分析時所指出的那樣，這一性質(zhì)觀的最大不足就在于其易于導致語文課程目標的泛化與空化，進而會掩蓋語文課程應獨當其任的“任”。如從課程體系建設史來看就是，自語文獨立設科后隨著現(xiàn)代基礎教育課程體系的不斷建設與日益完善，基礎教育階段的各門課程都是在“育人”這一共有目標下有著各自不同的分工與擔負著有所區(qū)別的職責。譬如在對學生進行科學世界觀、正確價值觀與人生觀、健康審美觀、樸實行為觀、誠實做人觀等“人文”教育時，就有著除語文課程之外的歷史、思想政治、地理乃至音樂、美術(shù)等眾多課程來共同承擔。自然，在對“人文”教育目標這一共有任務的具體承擔中，各門課程都必須通過有機或密切結(jié)合各自獨有的課程特征來實現(xiàn)。譬如在歷史課程中，促使學生“逐步樹立正確的世界觀和人生觀”、“逐步形成正確的歷史意識”、“以人類優(yōu)秀的歷史文化陶冶學生的心靈”及“逐步學會綜合運用所學知識和方法對歷史和社會進行全面的認識”［40］，都是其重要的目標與任務。在這些眾多的課程目標與任務中，歷史意識、歷史方法、歷史知識等獨有的課程對象和課程內(nèi)容，無疑都是支撐這些“人文”目標賴以達成的重要基礎并具體體現(xiàn)出歷史課程的獨有課程特征與價值功能。如此看來，基于這些目標任務而歸結(jié)出的并指導著目標與任務得以實現(xiàn)的歷史課程具有的“思想性”“基礎性”“人文性”“綜合性”等重要課程屬性就是科學與完善的，因為它把“人文”這一育人目標與學科課程所獨有的課程取向、價值功能、表現(xiàn)形態(tài)、主要方式與基本路徑等關(guān)鍵課程要素都密切聯(lián)系了起來。語文課程也應這樣，即要在密切結(jié)合自身存在特征、價值功能、表現(xiàn)形態(tài)、基本路徑等多個因素的基礎上來確立科學合理的目標指向與價值行為選擇：要以培養(yǎng)和提高學生理解與運用語文能力作為課程的根本目標指向，并在切實提高學生理解與運用語文能力的同時不斷開闊他們的認識視野、豐富他們的精神世界、提高他們的審美情趣、錘煉他們的意志品質(zhì)……要看到，這些“人文目標”的達成或?qū)崿F(xiàn)就必須要以語文知識、語文方法、語文手段、語文途徑與語文能力等這些“工具”作為必要前提、重要基礎及主要依托。否則，在內(nèi)含頗為豐富、指向頗為多樣的人文屬性觀指導或引導下的語文課程目標就易于流于寬泛乃至空泛，進而使得其難以捉摸乃至無所適從。應該說，語文課程在歷史與現(xiàn)實中所存在著的最大與最顯著問題，就是課程目標與任務的過度寬泛甚至流于空泛，而這又與我們對語文課程的本質(zhì)屬性或根本性質(zhì)的不正確不全面認識有著頗為密切的關(guān)系。

概括來看，由于世界上確實不存在無形式的語言，也不存在無內(nèi)容的語言。因此，語文天然地就具有著表達形式與思想內(nèi)容不可分割的客觀存在特征，語文課程也天然地就具有著學習語文形式與理解思想內(nèi)容的價值功能。如僅就這一客觀存在與價值功能而言，義務教育與普通高中的語文課程標準共同強調(diào)“工具性和人文性相統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”的基本結(jié)論也是不無道理的，且對其科學實施具有著積極的提示與警示意義。但在認識與肯定語文課程所具有的思想傳遞、價值啟迪、情操熏陶、精神洗禮等多方面功能價值的同時，我們更要看到和承認這些功能價值卻非語文課程所獨有，而是各門課程都或多或少，或突出或一般具有的共同屬性。就是說，對語文課程本質(zhì)屬性的分析與認識必須要立足于這門課程主要是一門關(guān)于“語文形式”的學科課程而主要不是一門關(guān)于“語文內(nèi)容”的學科課程這一關(guān)鍵認識的基點之上，才能有望在各種觀點與多種主張的不斷碰撞、沖突與逐步消解、融合中求得共識，以推動對這一“斯芬克斯之謎”或“世紀性難題”的真正解決。