易鳳林

（江西省社會(huì)科學(xué)院，江西 南昌 330077）

以五四運(yùn)動(dòng)為標(biāo)志，中國(guó)社會(huì)達(dá)到了思想激蕩的高點(diǎn)。一方面，中國(guó)遭受西方國(guó)家的強(qiáng)勢(shì)打壓，激起了中華民族最深切的愛(ài)國(guó)主義情懷；另一方面，五四運(yùn)動(dòng)像是一面鏡子，把中國(guó)的懦弱、腐敗、落后等深藏于制度本身的東西全部裸露于眾。在兩者的綜合作用下，中國(guó)社會(huì)呈現(xiàn)出前所未有的活力，其思想的活躍達(dá)到了“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”的新境界。教育界也不例外，以美國(guó)為代表的西方國(guó)家的教育理論和模式不斷被引進(jìn)，形成了此起彼伏的教育思潮，如軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育、國(guó)民教育、科學(xué)教育、平民教育等。無(wú)疑，各種教育思想的張揚(yáng)和碰撞，不僅創(chuàng)造了一個(gè)多元并爭(zhēng)的局面，而且大大開(kāi)拓了國(guó)人的視野，使教育改革的思索更為深入。與此同時(shí)，教育思潮的多元化也大大“促進(jìn)了中國(guó)新教育的實(shí)踐和新經(jīng)驗(yàn)的積累，使民主主義教育力量迅速凝聚和組織起來(lái)?！盵1]（P129）陳獨(dú)秀就是處在這樣的大背景下，深入思考中國(guó)教育改革，并從眾多的改革者中脫穎而出。他一方面深受社會(huì)潮流的影響，另一方面，又在尋找革命道路的同時(shí)，尋求教育改革的根本方法。這就使陳獨(dú)秀的教育思想一方面反映了時(shí)代性，一方面又呈現(xiàn)出革命性和政治性。我們通過(guò)研究和分析陳獨(dú)秀在五四前后的教育思想，來(lái)考察一個(gè)時(shí)代的發(fā)展和新思想的沖擊，以及革命者對(duì)時(shí)代使命的擔(dān)當(dāng)和思想轉(zhuǎn)變的歷程。

一、封建教育與新式教育的“新陳代謝”

陳獨(dú)秀被譽(yù)為“五四運(yùn)動(dòng)的總司令”，是與他敢于站在風(fēng)口浪尖抨擊社會(huì)的大氣概密切相關(guān)的。自1915年9月創(chuàng)辦《青年雜志》（次年改為《新青年》）以來(lái)，他就以此為陣地發(fā)表了大量文章，宣揚(yáng)自己的主張。他精辟地分析和解剖了封建教育的特征和實(shí)質(zhì)，以及對(duì)社會(huì)所造成的嚴(yán)重危害，認(rèn)為要停止其傷害，必須用“新教育”來(lái)取代。

早在《青年雜志》創(chuàng)刊之初，陳獨(dú)秀就以進(jìn)化論來(lái)論證社會(huì)的新陳代謝，指出：“新陳代謝，陳腐朽敗者無(wú)時(shí)不在天然淘汰之途，與新鮮活潑者以空間之位置及時(shí)間之生命。人身遵新陳代謝之道則健康，陳腐朽敗之細(xì)胞充塞人身則人身死；社會(huì)遵新陳代謝之道則隆盛，陳腐朽敗之分子充塞社會(huì)則社會(huì)亡。”[2]（P380）顯然，教育也在新陳代謝之列。其后，他又以共和精神對(duì)袁世凱頒布的“以孔教為國(guó)教”的教育宗旨，及其妄圖復(fù)辟封建教育的行徑進(jìn)行了大膽地駁斥。他認(rèn)為“孔教與帝制，有不可離散之因緣”，社會(huì)向前發(fā)展，“孔教與共和乃絕對(duì)兩不相容之物，存其一廢其一”[3]。即以進(jìn)化論的觀點(diǎn)指出了開(kāi)歷史倒車的落后事物與前進(jìn)中的社會(huì)是不相符的，不可能取得成功。

要反對(duì)封建教育，必須揭露它的落后性及其特征，陳獨(dú)秀為此多次撰文予以論述。他對(duì)中西教育進(jìn)行對(duì)比研究，論證了我國(guó)封建教育的諸多缺點(diǎn)：其一，教育方法為“被動(dòng)主義、灌輸主義”，把古人、先生的教訓(xùn)奉為神圣不可侵犯的天條，抹殺兒童心理；其二，教育內(nèi)容“所重的是神圣無(wú)用的幻想”，“重在記憶先賢先圣的遺文”；其三，教育宗旨只重智力發(fā)展，“訓(xùn)練全身的教育，從來(lái)不大講究”；其四，教育對(duì)象范圍狹小，“不但是貴族的，而且是神秘的”。他尤其痛心地指出，傳統(tǒng)教育只重智識(shí)忽視青少年的身體發(fā)育，無(wú)形中殘忍地傷害了他們的身體，“所以未受教育的人，身體還壯實(shí)一點(diǎn)，惟有那班書酸子，一天只知道咿咿唔唔?yè)u頭擺腦的讀書，走到人前，癡癡呆呆的歪著頭，弓著背，勾著腰，斜著肩膀，面孔又黃又瘦，耳目手腳，無(wú)一件靈動(dòng)中用。這種人雖有手腳耳目，卻和那跛聾盲啞殘廢無(wú)用的人，好得多少呢？ ”[4]（P935-937、P949）封建教育這些缺點(diǎn)是以較為進(jìn)步的西方教育為參考的，集中反映了封建教育的落后性，也是對(duì)封建制度的一次大抨擊。以此為基點(diǎn)，從而論證出教育改革的必要性，抓住了時(shí)代進(jìn)步的發(fā)展脈絡(luò)。

陳獨(dú)秀高舉民主和科學(xué)的旗幟，指出新教育必須取代傳統(tǒng)教育，賦予全新的時(shí)代精神。他高呼“要擁護(hù)那德先生，便不得不反對(duì)孔教，禮法，貞節(jié)，舊倫理，舊政治；要擁護(hù)那賽先生，便不得不反對(duì)舊藝術(shù)，舊宗教；要擁護(hù)那德先生又要擁護(hù)那賽先生，便不得不反對(duì)國(guó)粹和舊文學(xué)”，認(rèn)為只有民主和科學(xué)才可以“救治中國(guó)政治上道德上學(xué)術(shù)上思想上一切的黑暗。 ”[2]（P386-387）民主和科學(xué)須成為新教育的精神實(shí)質(zhì)，使其區(qū)別于傳統(tǒng)教育專制和落后的本質(zhì)。這也是陳獨(dú)秀早期關(guān)于社會(huì)、政治、文化改革的思想邏輯。同時(shí)，他論述了新教育確立的必要性和重要性。陳獨(dú)秀認(rèn)為以學(xué)校養(yǎng)人才，以人才振母邦，是中國(guó)希望之所在。如果不大力革新，中國(guó)“固有之倫理、法律、學(xué)術(shù)、禮俗”，則無(wú)異“驅(qū)吾民于二十世紀(jì)之世界以外，納之奴隸牛馬黑暗溝中”。[5]

無(wú)疑，陳獨(dú)秀關(guān)于新舊教育新陳代謝的思想基本上是以西方的進(jìn)化論為依據(jù)的，其教育思想屬于資產(chǎn)階級(jí)民主主義范疇。但需指出的是，當(dāng)時(shí)整個(gè)社會(huì)處于摸索階段，尤其是馬克思主義尚未成為思想主流之前，而倡導(dǎo)民主、科學(xué)、平等的西方思想被中國(guó)有識(shí)之士奉為救國(guó)良藥，在未接觸更為先進(jìn)的理論的前提下，加上思想認(rèn)識(shí)的過(guò)程性，使陳獨(dú)秀的思想從客觀上來(lái)說(shuō)不可能超出其資產(chǎn)階級(jí)思想范圍。不可否認(rèn)，與同時(shí)代的知識(shí)分子相比，他的思想和主張更具有“咄咄逼人的批判性”，對(duì)封建社會(huì)的認(rèn)識(shí)更為深入，這就為他成為最早一批共產(chǎn)主義分子奠定了思想基礎(chǔ)。

二、教育改革的方法和應(yīng)效仿的教育模式

教育改革的必要性即以確立，如何改革的問(wèn)題就必須予以解答。陳獨(dú)秀從政治改革入手，提出了教育改革的方法和途徑，從而使新教育的確立站在堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)上。

教育不是孤立的，它與政治密切相關(guān)。陳獨(dú)秀較為清醒地認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題，精辟地論證了教育與政治的關(guān)系，提出教育改革必須從政治改革入手。教育問(wèn)題實(shí)質(zhì)上屬于政治問(wèn)題，因?yàn)檎螞Q定教育。他強(qiáng)調(diào)，“倘不以全力解決社會(huì)政治問(wèn)題，則必?zé)o教育、實(shí)業(yè)可言，終于昏弱削亡而已”[6]。針對(duì)許多知識(shí)分子和教育界普遍存在的僅就教育談教育，不關(guān)心政治的現(xiàn)象，陳獨(dú)秀予以反對(duì)，認(rèn)為“‘不問(wèn)政治’這句話，是亡國(guó)的哀音，是中國(guó)人安心不做人的表示！”[7]

在成為一個(gè)馬克思主義者之前，陳獨(dú)秀是激進(jìn)的資產(chǎn)階級(jí)民主主義者，認(rèn)為資本主義教育應(yīng)為中國(guó)教育改革效仿的理想模范。他認(rèn)為中國(guó)必須站在世界角度思考和分析問(wèn)題，即“世界的而非鎖國(guó)的”[2]（P383），而放眼世界，西方是當(dāng)時(shí)最為進(jìn)步的社會(huì)，因此須用其民主和科學(xué)精神徹底改造中國(guó)教育，使民國(guó)教育融入世界近代教育的大潮。1917年，在對(duì)中西教育進(jìn)行理性反思和反復(fù)比較后，陳獨(dú)秀明確提出“中國(guó)教育必須取法西洋”。為了使這一主張具有思辨性，他指出了必須學(xué)習(xí)西方的原因，認(rèn)為文明的進(jìn)步與否是決定一個(gè)國(guó)家必須學(xué)習(xí)他國(guó)的主要原因，這“不是勢(shì)力的大小問(wèn)題，正是道理的是非問(wèn)題”。中國(guó)教育改革如果要取法西方，則必須熟知西方教育的根本精神，方能抓住實(shí)質(zhì)，建立“真教育”，為此，陳獨(dú)秀認(rèn)為必須理會(huì)西方教育的三大方針：即“第一，是自動(dòng)的而非被動(dòng)的，是啟發(fā)的而非灌輸?shù)摹?；“第二，是世俗的而非神圣的，是直觀的而非幻想的”；“第三，是全身的，而非單獨(dú)腦部的”。[4]（P935-937）應(yīng)該說(shuō)，陳獨(dú)秀對(duì)西方教育的觀察和分析是十分透徹和深入的，尤為關(guān)鍵的是，他抓住了西方教育與西方社會(huì)制度在精神實(shí)質(zhì)上的一致性，即推崇“民主和科學(xué)”，并極力想把這種精神融入到民國(guó)教育體制中去，以徹底廢除中國(guó)教育的封建性。

“五四”之后，1920年左右，陳獨(dú)秀思想有了一個(gè)質(zhì)的飛躍，馬克思主義理論成為他分析和解決問(wèn)題的有力武器。教育改革效仿的模式也隨之轉(zhuǎn)變，西方資本主義國(guó)家的教育體制不再是他的理想對(duì)象。1920年12月，他在《致羅素的信》中尖銳地批判西方資本主義教育，認(rèn)為“資本主義雖然在歐洲、美洲、日本也能發(fā)達(dá)教育及工業(yè)，同時(shí)卻把歐美日本社會(huì)弄成貪鄙、欺詐、刻薄、沒(méi)有良心了；而且過(guò)去的戰(zhàn)爭(zhēng)及將來(lái)的經(jīng)濟(jì)的大革命都是資本主義之產(chǎn)物”。在對(duì)西方教育進(jìn)行批判后，他提出了中國(guó)教育改革的新方向和新途徑，即中國(guó)“在資本制度還未發(fā)達(dá)的時(shí)候，正好用社會(huì)主義來(lái)發(fā)展教育及實(shí)業(yè)，免得走歐美日本人的錯(cuò)路”。也就是說(shuō)，社會(huì)主義是其理想的社會(huì)，是教育改革的航標(biāo)，無(wú)疑，蘇俄是其新的學(xué)習(xí)對(duì)象。他的視角從西方轉(zhuǎn)向蘇俄，其教育思想也開(kāi)始從資產(chǎn)階級(jí)民主主義轉(zhuǎn)向馬克思主義，其轉(zhuǎn)變充滿了復(fù)雜的歷程，體現(xiàn)了一個(gè)革命者蛻變的過(guò)程性。社會(huì)主義思想的確立為教育改革確立了最終和最理想的模型，并提供了最佳途徑，是其教育思想發(fā)展的一個(gè)質(zhì)變。

接受馬克思主義思想后，陳獨(dú)秀關(guān)于教育改革的理念更為激進(jìn)。他主張用無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命的手段建立社會(huì)主義，在社會(huì)主義基礎(chǔ)上發(fā)展新教育，以避免走歐美日本等國(guó)的錯(cuò)路。[8]這就從根本上解決了教育改革的方法和途徑，突顯了政治革命的根本性和重要性，避免了走入空談教育改革的誤區(qū)，從而使他的思想在教育界、思想界、革命派中具有旗幟性的領(lǐng)導(dǎo)作用。五四之前，他對(duì)政治問(wèn)題的重視為其日后接受并主張無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的馬克思主義奠定了思想基礎(chǔ)，而馬克思主義理論則使陳獨(dú)秀的教育思想更具革命性、實(shí)踐性和指導(dǎo)性。因此，他的思想也隨著革命觀念的轉(zhuǎn)變更具戰(zhàn)斗力，在諸多的教育思潮中獨(dú)樹(shù)一幟。

三、新教育制度的構(gòu)想藍(lán)圖

陳獨(dú)秀對(duì)新教育的探索和構(gòu)想是其教育思想中極為重要的一部分，映射出他的理念和主張。他對(duì)新教育制度的構(gòu)想不僅具有作為革命家獨(dú)有的觀點(diǎn)和期待，也有時(shí)代的烙印，各種教育思想兼容并蓄，呈現(xiàn)出獨(dú)特性，集中體現(xiàn)在他的《今日之教育方針》、《新教育的精神》《教育缺點(diǎn)》《新教育是什么？》等文章和報(bào)告中。

蔡元培等教育家在民國(guó)初年提出的德智體美全面發(fā)展的主張深深影響了國(guó)人的思想。雖然當(dāng)時(shí)教育思想可謂“百家爭(zhēng)鳴”，但一致贊同民國(guó)初年頒布的這一教育宗旨。在這種社會(huì)思想影響下，陳獨(dú)秀于五四前基本上是以資產(chǎn)階級(jí)共和國(guó)的理想來(lái)打造中國(guó)教育的，因此其教育的探索和構(gòu)想未能超出蔡元培、胡適、黃炎培等資產(chǎn)階級(jí)的思想范圍，但作為革命家，他的思想更具政治性、社會(huì)性。五四之后，他開(kāi)始接受馬克思主義，對(duì)新教育制度的設(shè)想也有了不一樣的因素。

1920年至1921年，他在武昌高師和廣東高師等地的演講詳細(xì)闡述了他對(duì)中國(guó)新教育的構(gòu)想，發(fā)展和完善了前期的思想。綜合起來(lái)，其新教育的構(gòu)想大致包括以下幾個(gè)方面：

（一）教育須具社會(huì)性

陳獨(dú)秀以政治家獨(dú)有的視角，探究了教育與社會(huì)的關(guān)系，深化了對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，教育是社會(huì)發(fā)展的因素之一，社會(huì)如果沒(méi)有教育“那人類的知識(shí)必定不能發(fā)展，人類知識(shí)一不發(fā)展，那國(guó)的文明就不堪問(wèn)了”。同樣，教育也不能脫離社會(huì)，它“應(yīng)該以現(xiàn)在及將來(lái)社會(huì)生活進(jìn)步的實(shí)際需要為中心”。他強(qiáng)調(diào)，新教育是服務(wù)于社會(huì)的，“新教育是注重在改良社會(huì)，不專在造成個(gè)人的偉大?！盵4]（P945）

針對(duì)教育界、學(xué)術(shù)界一部分人埋頭讀書做研究，不問(wèn)世事脫離社會(huì)的做法，他提出了批評(píng)：“現(xiàn)在單說(shuō)那研究經(jīng)濟(jì)學(xué)的，不曉得詳察現(xiàn)在社會(huì)的狀況和財(cái)政的盈虛，就是多讀些中國(guó)經(jīng)濟(jì)史、外國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)又怎么樣呢？那于社會(huì)是一點(diǎn)益處沒(méi)有的。”[4]（P942）這就精辟地指出了教育深深植根于社會(huì)，強(qiáng)調(diào)了教育不是孤立的，它的發(fā)展與社會(huì)緊密相關(guān)，脫離社會(huì)的教育缺乏價(jià)值，同時(shí)，社會(huì)需要教育來(lái)推動(dòng)知識(shí)的進(jìn)步和人類文明。因此，他極力主張教育應(yīng)與社會(huì)融為一體，否則的話，“社會(huì)自社會(huì)，教育自教育，學(xué)生在社會(huì)中成了一種特殊階級(jí)，學(xué)校在社會(huì)中成了一種特殊事業(yè)”。[4]（P948）

陳獨(dú)秀對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系的觀察和分析，比較正確地理清了教育的一個(gè)基本屬性即社會(huì)性，突出了其思想理論的實(shí)踐性、進(jìn)步性和時(shí)代性，使他的思想明顯區(qū)別于許多僅從專業(yè)角度出發(fā)的教育主張。

（二）采用啟發(fā)式教學(xué)法，以學(xué)生為本位

針對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)方法的弊端，陳獨(dú)秀一再?gòu)?qiáng)調(diào)新教育應(yīng)注重啟發(fā)。他認(rèn)為中國(guó)的教師往往只將自己所學(xué)一概傳授給學(xué)生，根本不管學(xué)生是否能理解和接受，學(xué)生完全處于被動(dòng)的地位，所以他提出改革后的教育應(yīng)“是訓(xùn)練的，非口說(shuō)的，是發(fā)展的，非流傳的”，以學(xué)生為本位。尤其是中國(guó)的小學(xué)教育不關(guān)心兒童心理，只一味要求他們讀一些沒(méi)有實(shí)際作用的書，抹殺了兒童天性。對(duì)此，陳獨(dú)秀主張?jiān)谛陆逃?，學(xué)校“只要就兒童心理所能理會(huì)的，審慎加以訓(xùn)練，使他好發(fā)展想象力，那就夠了，并不在要他記得許多的故典和古人的姓名”。[4]（P943）

啟發(fā)式教學(xué)并不是陳獨(dú)秀獨(dú)有的觀點(diǎn)，受西方教育思想影響的眾多教育界人士如蔡元培、胡適、陶行知等人在他之前和之后都提出了類似的觀點(diǎn)，社會(huì)也普遍歡迎和倡導(dǎo)這一教學(xué)法，以使學(xué)生尤其是兒童從教育的禁錮中解放出來(lái)，保持他們的天性。陳獨(dú)秀對(duì)社會(huì)進(jìn)步觀點(diǎn)的采納和吸收，顯示出他善于準(zhǔn)確把握社會(huì)發(fā)展脈絡(luò)的能力。

（三）理論與實(shí)際相結(jié)合，反對(duì)形式，注重實(shí)效

他批評(píng)中國(guó)教育往往過(guò)于注重形式，缺乏實(shí)際運(yùn)用，即使像農(nóng)業(yè)學(xué)校、商業(yè)學(xué)校等所謂新式學(xué)校也如此，學(xué)農(nóng)的學(xué)生沒(méi)有下過(guò)田，學(xué)商的學(xué)生沒(méi)有做過(guò)買賣，理論脫離了實(shí)際。為此，他“希望后來(lái)辦教育的人不要講究形式，有幾多錢辦幾大的學(xué)堂，科目不在多，只在其能不能適用，教員不在多，只在其有沒(méi)有教授的方法和精神。一有新方法新精神，就一定可以得新教育，造就新人才矣！”[4]（P943）。也就是說(shuō)，辦教育，不在于形式的好壞，而在于教育理念、方法、精神先進(jìn)與否，更在于學(xué)生實(shí)際能力的培養(yǎng)、人才的造就。他在廣東高師的演講中，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)學(xué)校的課程內(nèi)容應(yīng)具備實(shí)際運(yùn)用性，學(xué)生須加強(qiáng)訓(xùn)練，以培養(yǎng)實(shí)際操作的能力。

理論與實(shí)際相結(jié)合、反對(duì)形式注重實(shí)效的主張是陳獨(dú)秀教育思想的閃光點(diǎn)，具有創(chuàng)新性。當(dāng)時(shí)，中國(guó)名義上已經(jīng)實(shí)施民國(guó)教育近10年，但由于辦學(xué)理念一直處于變動(dòng)的狀態(tài)，加上北洋政府對(duì)教育實(shí)施專制，從而使中國(guó)教育呈現(xiàn)出良莠不齊的局面，一些新創(chuàng)立的學(xué)校往往只注重模仿西方教育的形式，而忽略其精髓，造成諸多學(xué)生只學(xué)到了近代西方知識(shí)的皮毛和零散理論，與社會(huì)實(shí)際需要脫節(jié)。這一切加深了陳獨(dú)秀的思考，使其主張切中時(shí)弊。

（四）教育普及

陳獨(dú)秀一再指出，“教育本是必需品不是奢侈品”，反對(duì)貴族教育、神秘教育。既然是必需品，則人人需要，因此新教育應(yīng)使普通大眾都能接受教育，實(shí)現(xiàn)文化普及。他提出：“新教育對(duì)于一切學(xué)校底觀念，都是為社會(huì)設(shè)立的，不是僅僅為一部學(xué)生設(shè)立的。自大學(xué)以至幼稚園，凡屬圖書館、試驗(yàn)場(chǎng)、博物院，都應(yīng)該公開(kāi)，使社會(huì)上人人都能夠享用。必如此才能夠?qū)⒔逃c社會(huì)打成一片；必如此才能夠使社會(huì)就是一個(gè)大的學(xué)校，學(xué)校就是一個(gè)小的社會(huì)；必如此才能夠造成社會(huì)化的學(xué)校，學(xué)?；纳鐣?huì)。 ”[4]（P949）

這里的教育不僅指學(xué)校教育而且還包括社會(huì)教育，是一種廣義上的教育。陳獨(dú)秀的教育普及思想既是對(duì)平民教育、義務(wù)教育思想的繼承與吸收，也是其提倡社會(huì)變革、解放人民的重要手段。尤其.他對(duì)社會(huì)教育的重視，具有極為積極的意義，為他日后關(guān)注工農(nóng)等社會(huì)基層民眾的生活和訴求提供了一個(gè)平臺(tái)。圖書館、博物館等設(shè)施公眾化、普及化，以推行社會(huì)教育的主張，此后不僅在蘇區(qū)而且在國(guó)統(tǒng)區(qū)得到重視并部分實(shí)施。尤其“學(xué)校社會(huì)化”、“社會(huì)學(xué)?；钡闹鲝垼诰C合吸收了杜威的學(xué)校即社會(huì)和陶行知的社會(huì)即學(xué)校的思想的基礎(chǔ)上，賦予了其特有的涵義和作用，即學(xué)校和社會(huì)融為一體，學(xué)校在社會(huì)中擔(dān)任普及文化的職能，社會(huì)也不斷改造學(xué)校。這些主張反映了陳獨(dú)秀試圖通過(guò)社會(huì)大教育，提高民眾的覺(jué)悟，具有積極的革命意義。

四、結(jié)語(yǔ)

總而言之，陳獨(dú)秀的教育思想具有濃厚的現(xiàn)代性、政治性和革命性，這與他作為思想家、政治家、革命家的身份存在著密切關(guān)系。毋庸置疑，他的教育主張并不完全正確，諸如存在揚(yáng)西抑中的偏激傾向，教育專業(yè)理論的缺乏等。毛澤東也認(rèn)為：陳獨(dú)秀等人領(lǐng)導(dǎo)的新文化運(yùn)動(dòng)存在形式主義的缺點(diǎn)，對(duì)中國(guó)歷史、外國(guó)事物的觀點(diǎn)，要么絕對(duì)的好，要么絕對(duì)的壞，缺乏歷史唯物主義的批判精神。[9]（P832）誠(chéng)然，對(duì)陳獨(dú)秀教育思想的評(píng)價(jià)不能僅僅從思想本身進(jìn)行分析，應(yīng)充分考慮到當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)際，把它放在社會(huì)的大背景下，尤其是社會(huì)思想的激蕩潮流中。陳獨(dú)秀并非職業(yè)教育家，因此從專業(yè)的角度對(duì)其思想進(jìn)行評(píng)析，未免苛刻。嚴(yán)格意義上說(shuō)，他主要承擔(dān)的是革命家的角色，基于此，他的思想主張必然要圍繞社會(huì)革命這一主題。因此，為了論證和宣揚(yáng)社會(huì)革命的必要性，他必須要對(duì)舊社會(huì)包括傳統(tǒng)教育進(jìn)行無(wú)情地批判，對(duì)新制度進(jìn)行高度贊揚(yáng)，以激發(fā)民眾對(duì)舊制度的反抗和對(duì)新社會(huì)的向往。陳獨(dú)秀的通過(guò)社會(huì)革命徹底改造教育、理論聯(lián)系實(shí)際、推行文化普及、教育與社會(huì)需求相一致的主張，極具前瞻性，極大地影響了時(shí)人也包括后來(lái)的中國(guó)共產(chǎn)黨。在陳獨(dú)秀思想的基礎(chǔ)上，中國(guó)共產(chǎn)黨對(duì)教育問(wèn)題的思考逐步走向深入，尤其在中共革命早期，陳獨(dú)秀的教育思想基本上代表了共產(chǎn)黨的主張，引領(lǐng)了中國(guó)共產(chǎn)黨的航向?？傮w而言，陳獨(dú)秀以非凡的膽略和氣魄，發(fā)教育家所未發(fā)，從廣闊的社會(huì)視角，對(duì)教育問(wèn)題提出許多獨(dú)到之見(jiàn)，促進(jìn)民國(guó)時(shí)期教育思想擺脫封建主義的羈絆，向民主、科學(xué)和近代化的方向轉(zhuǎn)軌。[1]（P274）特別是他轉(zhuǎn)變?yōu)轳R克思主義者后，發(fā)出的“用社會(huì)主義建設(shè)教育”的號(hào)召無(wú)疑成為時(shí)代的音符，青年一代的指示燈。