成 云，周 涵

(西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川 南充 637000)

我國《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》中提出急需造就一批師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、充滿活力的教師隊(duì)伍[1]。評價(jià)作為教育工作的重要環(huán)節(jié)，是一種客體滿足主體需要程度的價(jià)值判斷活動(dòng)，教師教育評價(jià)則是對教師或是準(zhǔn)教師的教育活動(dòng)是否滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度做出價(jià)值判斷活動(dòng)，是對教師教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)的或潛在的價(jià)值做出判斷，以期培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師，是教師教育振興行動(dòng)的基本保障。

當(dāng)前發(fā)展性評價(jià)多運(yùn)用于高校，并在實(shí)踐中已取得一定成效。高校管理方面，南京大學(xué)于2014年優(yōu)化考評體系踐行發(fā)展性評價(jià)，實(shí)行分層次考核注重差異化評價(jià)、創(chuàng)新考核形式豐富考核主體，為學(xué)校發(fā)展提供人才保障[2]；教學(xué)過程方面，學(xué)者提出設(shè)計(jì)評價(jià)方案、豐富評價(jià)內(nèi)容及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、系統(tǒng)開展多元評價(jià)來推動(dòng)教與學(xué)的統(tǒng)一[3]；師生發(fā)展方面，學(xué)者從教師學(xué)生課堂三方面構(gòu)建評價(jià)方法與步驟，充分體現(xiàn)評價(jià)主體性，提出“等級+評語 +建議”發(fā)展性評價(jià)模式[4]。而教師教育的客體不僅在整個(gè)過程中扮演著不同角色，整體素質(zhì)水平也要低于高校教師，這些客觀原因給基礎(chǔ)教育發(fā)展評價(jià)帶來一定挑戰(zhàn)；相比高校教師聘任制度，事業(yè)單位“終身制、鐵飯碗”的傳統(tǒng)觀念，也給基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展終身學(xué)習(xí)帶來理念沖突。針對一體化教師教育的特殊性，發(fā)展性教師教育評價(jià)在實(shí)施過程中難免出現(xiàn)新的問題，本文就此做簡要的分析，以使發(fā)展性評價(jià)有效運(yùn)用于教師教育，從而為促進(jìn)基礎(chǔ)教育教師可持續(xù)發(fā)展提供有價(jià)值的參考與借鑒。

一 發(fā)展性教師教育評價(jià)的內(nèi)涵與特征

發(fā)展性教師評價(jià)是作為傳統(tǒng)獎(jiǎng)懲性評價(jià)對立面而產(chǎn)生的，以人本主義教育理念為指導(dǎo)思想，多元智能理論、建構(gòu)主義理論為理論基礎(chǔ)，關(guān)注教師的獨(dú)特性與個(gè)體差異性，主要突出了評價(jià)的導(dǎo)向性與育人功能。教師教育包括教師職前的師范生培養(yǎng)、入職教育以及教師入職后的繼續(xù)教育，這三個(gè)不同階段的教師教育客體對教育職業(yè)的認(rèn)識或存在差異。傳統(tǒng)的評價(jià)方式難以對不同階段的教師教育起到激勵(lì)作用，外在的強(qiáng)化刺激難以將終身學(xué)習(xí)理念貫徹自身，同樣難以言傳身教向?qū)W生傳達(dá)終身學(xué)習(xí)的理念[5]。發(fā)展性教師教育評價(jià)強(qiáng)調(diào)被評價(jià)者根據(jù)自身情況設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)而評價(jià)，既關(guān)注到不同階段的學(xué)習(xí)需求也考慮到不同個(gè)體間的差異，其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)激發(fā)不管是學(xué)生還是教師作為學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，使評價(jià)貫穿于整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中，避免開展教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生應(yīng)付現(xiàn)象。根本目的是通過評價(jià)客體在一次次評價(jià)活動(dòng)中認(rèn)識自我、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，養(yǎng)成評價(jià)與自我評價(jià)的習(xí)慣，內(nèi)化落實(shí)終身學(xué)習(xí)理念，在發(fā)展中增強(qiáng)整體師資力量。

發(fā)展性教師教育評價(jià)首先應(yīng)具備發(fā)展性，這也是教育評價(jià)的特性之一。教師教育發(fā)展性評價(jià)不論指向師范生還是教師，都是為了培養(yǎng)或提升教師專業(yè)知識、技能，專業(yè)方法，專業(yè)情感態(tài)度、價(jià)值觀，發(fā)展教師職業(yè)的專業(yè)性。培養(yǎng)什么樣的人是教育的根本任務(wù)，要培養(yǎng)全面發(fā)展的人不能只寄托于“理想的”課程一蹴而就，這離不開受教育者在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)建構(gòu)發(fā)展，評價(jià)伴隨學(xué)生受教育的過程本身就有促進(jìn)其發(fā)展的價(jià)值。其次主體性是發(fā)展性教師教育評價(jià)為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的集中體現(xiàn)，發(fā)展性教師教育評價(jià)并不指向某個(gè)特定的主體，準(zhǔn)確說是指向被評價(jià)者、評價(jià)的客體。在師范生培養(yǎng)階段，教師教育評價(jià)指向師范生；新教師入職前培訓(xùn)，教師教育評價(jià)為了協(xié)調(diào)新教師融入新工作環(huán)境，完成由學(xué)生向教師的過渡；教師職后培訓(xùn)教育，發(fā)展性教師教育評價(jià)引導(dǎo)教師教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)理念等更新完善。本質(zhì)上是體現(xiàn)評價(jià)客體的主體性，激發(fā)評價(jià)客體的主觀能動(dòng)性。教師教育一體化與終身化也決定了發(fā)展性教師教育評價(jià)的終身性。在學(xué)習(xí)生涯掌握的專業(yè)知識難以滿足終生事業(yè)的需要，即便成為一名正式的人民教師也需不斷學(xué)習(xí)各種專業(yè)知識、培養(yǎng)專業(yè)技能。建構(gòu)主義知識觀提出知識是動(dòng)態(tài)的，是由學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)，時(shí)代發(fā)展能創(chuàng)造新知識，讓舊知識有新生命，教師應(yīng)作為傳承者，給經(jīng)典注入新鮮血脈，幫助學(xué)生建構(gòu)知識。在整個(gè)終生學(xué)習(xí)的過程中發(fā)展性教師教育評價(jià)也應(yīng)具有終身性。

二 發(fā)展性教師教育評價(jià)在教師專業(yè)發(fā)展中的作用

(一)發(fā)展性教師教育評價(jià)在師范生學(xué)習(xí)階段的作用

高中畢業(yè)生在進(jìn)行志愿填報(bào)時(shí)，不可避免地會(huì)出現(xiàn)隨波逐流選擇專業(yè)的現(xiàn)象，經(jīng)過一學(xué)年或是一學(xué)期學(xué)習(xí)產(chǎn)生轉(zhuǎn)專業(yè)的想法，部分學(xué)生能成功轉(zhuǎn)入自己心儀的專業(yè)，但還是有部分人難以如愿。據(jù)調(diào)查在一些高校中,因不喜歡所學(xué)專業(yè)而厭學(xué)的學(xué)生比例竟達(dá)40%，有關(guān)轉(zhuǎn)專業(yè)的研究表明,缺乏專業(yè)興趣是導(dǎo)致學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的最主要原因之一[6]。教師為培養(yǎng)我國社會(huì)主義事業(yè)接班人承擔(dān)主要工作，教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉，教師職業(yè)的特殊性也決定了激發(fā)師范生專業(yè)興趣的迫切性。同時(shí)，學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)同感也直接指向未來就業(yè)，據(jù)調(diào)查近一半的師范生在畢業(yè)后沒有投身基礎(chǔ)教育事業(yè)，這也是我國缺乏一線專業(yè)教師現(xiàn)狀所面臨的難題[7]。

發(fā)展性教師教育評價(jià)由學(xué)習(xí)者在不偏離總體培養(yǎng)目標(biāo)指引的前提下，根據(jù)自身實(shí)際設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體地位。維納指出恰當(dāng)歸因評價(jià)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)者設(shè)置符合自身目標(biāo)更易取得成功，在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中逐漸培養(yǎng)學(xué)生對師范專業(yè)興趣。管理理論認(rèn)為人不僅是“經(jīng)濟(jì)人”更是“社會(huì)人”，不是孤立存在于社會(huì)而是屬于一定集體并受集體影響，發(fā)展性評價(jià)強(qiáng)調(diào)形成評價(jià)共同體，以自我評價(jià)為主、結(jié)合同伴教師評價(jià)[8]，幫助學(xué)生體會(huì)教育專業(yè)的歸屬感與滿足感。從內(nèi)部激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)活動(dòng)、提升學(xué)習(xí)品質(zhì)、促進(jìn)自我反思，更好地掌握教育理論知識、教學(xué)基本技能。

(二)發(fā)展性教師教育評價(jià)在教師入職教育階段的作用

入職教育時(shí)長相對學(xué)校培養(yǎng)較短，但在整個(gè)教師教育過程中卻是不可或缺的。根據(jù)各地教師招聘公告信息以及學(xué)者們對鄉(xiāng)村教育相關(guān)研究，部分地區(qū)招聘對專業(yè)要求不高，尤其是特崗教師隊(duì)伍基本由非教育專業(yè)成員組成。對于非專業(yè)出身的新教師希望可以提高教師專業(yè)素養(yǎng),加快教師專業(yè)成長速度；對于師范專業(yè)畢業(yè)的大學(xué)生意識到學(xué)校學(xué)習(xí)的專業(yè)知識與任教學(xué)科的課程知識之間的差異，加之學(xué)習(xí)期間有限的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)使得他們同樣希望通過入職教育來提高自己的教育理論水平和教學(xué)能力。入職教育的教師大部分處于由學(xué)生角色向教師角色過渡的關(guān)鍵時(shí)期，除了急需充實(shí)教育教學(xué)相關(guān)知識與技能，更需要掌握班級管理能力[9]。

教學(xué)內(nèi)容避免理想化，突出實(shí)踐性，是教師入職教育區(qū)別于傳統(tǒng)師范教育的顯著特性。學(xué)者成尚榮提出教師專業(yè)發(fā)展具有非連續(xù)性，首先，教師專業(yè)發(fā)展是個(gè)長期過程，具有諸多不確定性；其次，教師工作面向?qū)ο缶哂歇?dú)特性，培訓(xùn)計(jì)劃應(yīng)該把握大體方向框架，不應(yīng)過于具體、細(xì)致；最后，教育工作具有創(chuàng)造性，縝密的計(jì)劃不利于教師的自由創(chuàng)造。少限定多為青年教師成長提供更多契機(jī)平臺和服務(wù),給青年教師提供更多的機(jī)會(huì)、更有效的指導(dǎo)、更優(yōu)發(fā)展[10]。這種非連續(xù)性發(fā)展是建立在外在動(dòng)機(jī)激勵(lì)前提下提出的，而發(fā)展性教師教育評價(jià)同樣反對外在利益化物質(zhì)對個(gè)體專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的激勵(lì)作用，更少的限定為教師依據(jù)自身基礎(chǔ)、需求和特點(diǎn)制定評價(jià)目標(biāo)、內(nèi)容提供保障。但更少的限制不意味著入職教育不需引以重視，恰恰相反應(yīng)該在評價(jià)監(jiān)控方面多下功夫，在尊重教師創(chuàng)造性和主觀能動(dòng)性的前提下，避免產(chǎn)生放任自流最終導(dǎo)致入職教育流于形式的不良現(xiàn)象。發(fā)展性教師教育評價(jià)強(qiáng)調(diào)教師高度主體性的同時(shí)，既能滿足新教師掌握專業(yè)知識和能力的需求，也有利于維持新教師的職業(yè)激情、規(guī)劃好自己的職業(yè)生涯、完成由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換。

(三)發(fā)展性教師教育評價(jià)在教師繼續(xù)教育階段的作用

教師生涯階段劃分理論眾說紛紜，具有代表性的有富勒和布朗三階段：關(guān)注生存，關(guān)注情景(工作)，關(guān)注學(xué)生。葉瀾的五因素論：非關(guān)注，虛擬關(guān)注，生存關(guān)注，任務(wù)關(guān)注，自我更新關(guān)注(專業(yè)發(fā)展)。總結(jié)眾多學(xué)者觀點(diǎn)，教師專業(yè)成長都是從初任期更多關(guān)注自身教學(xué)技巧與方法開始，并逐漸發(fā)展，最終可能成為理想教師關(guān)注自身專業(yè)水平，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生全面發(fā)展，部分教師在專業(yè)發(fā)展過程中會(huì)經(jīng)歷職業(yè)倦怠期，面對已經(jīng)熟練的教學(xué)內(nèi)容會(huì)產(chǎn)生身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)。Maslach建立了職業(yè)倦怠三維模型：情緒衰竭(工作熱情消失)、非人性化(消極態(tài)度對待學(xué)習(xí)者)、低個(gè)人成就感(自我否定)，他從這三個(gè)維度一一分析所提出的職業(yè)倦怠原因，并得出難以依靠外部的利益性獎(jiǎng)勵(lì)解決的結(jié)論[11]。首先，獎(jiǎng)懲性教師教育評價(jià)難以確定適合激勵(lì)所有教師的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，教師作為獨(dú)特個(gè)體具有差異性，即使教齡相近教師的追求存在差異，且不同階段的教師對職業(yè)實(shí)踐認(rèn)知不同、需求也不同；其次，傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)由學(xué)生成績反映教師教學(xué)的評價(jià)設(shè)定沒能照顧不同階段教師掌握的專業(yè)知識、技能，一方面增加新手教師職業(yè)壓力，另一方面降低資深教師創(chuàng)新動(dòng)力；再次，單一評價(jià)主體進(jìn)行教育評價(jià)時(shí)易忽視教育教學(xué)的過程，過于重視終結(jié)性評價(jià)，也可能給教師帶來挫敗感。

教師繼續(xù)教育廣義上來看，并不局限于“國培計(jì)劃”等大型統(tǒng)一安排，教師在從業(yè)中發(fā)現(xiàn)問題解決問題也是對教師的一種教育形式。發(fā)展性教師教育評價(jià)尊重教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)地位以及教師教育評價(jià)主體地位。作為連續(xù)的整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中的評價(jià)，教師根據(jù)自身和學(xué)生實(shí)際確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一定程度上既可避免教師自我發(fā)展功利化，消除以獎(jiǎng)懲性為代表的終結(jié)性評價(jià)帶來的弊端，解決獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)難以確定的困境，把評價(jià)的目光吸引到教學(xué)過程中去；同時(shí)，目標(biāo)實(shí)現(xiàn)帶來的成就感又能很好降低教師焦慮情緒。教師間同層次互評又能避免教師工作中的孤獨(dú)感，增強(qiáng)發(fā)展動(dòng)力。發(fā)展性教師教育評價(jià)貫徹于整個(gè)教學(xué)過程，維持教師專業(yè)發(fā)展的主觀意識，在一定程度上緩解教師職業(yè)倦怠。

三 發(fā)展性教師教育評價(jià)實(shí)施問題與提升策略

(一)發(fā)展性教師教育評價(jià)可能存在的問題

1.評價(jià)理念方面存在困惑與沖突。一方面，在傳統(tǒng)理念背景下規(guī)范性學(xué)習(xí)評價(jià)大多是面向過去,有對照既定統(tǒng)一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)參照測試，如高中生學(xué)業(yè)水平測驗(yàn)；也有將被試與常模相比較，以確定被試在團(tuán)體中的相對地位為目的的常模參照測驗(yàn)，如通過中考高考等一系列考試判斷學(xué)生是否達(dá)到培養(yǎng)要求。這樣傳統(tǒng)的測驗(yàn)評價(jià)模式已根深蒂固，發(fā)展性教師教育評價(jià)具有很強(qiáng)的開放性和主體性，充分體現(xiàn)被評價(jià)者的主體地位，剛?cè)雽W(xué)的師范生需要接受一種新的評價(jià)理念并創(chuàng)造性使用，勢必有一定難度。另一方面，高校的評價(jià)權(quán)過分集中于教育行政，強(qiáng)調(diào)管理科層制使得教育評價(jià)成為附庸于一定制度規(guī)范下的行為，這在一定程度上還屬于第三代教育評價(jià)，即在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上做出價(jià)值判斷。第三代教育評價(jià)雖然主張客觀性與教育性(發(fā)展性)相結(jié)合，卻在實(shí)踐中迷失了價(jià)值判斷的多元性和協(xié)商性，使得評價(jià)的實(shí)質(zhì)大打折扣，演變?yōu)樵u價(jià)者用權(quán)威的“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”與被評者居高臨下地說話。評價(jià)的目的也隨之由改進(jìn)發(fā)展向診斷甄別偏移，將教師職位晉升、薪資提升、職稱評定等與教師教育質(zhì)量評價(jià)結(jié)構(gòu)掛鉤，削弱了師范生的主體地位[12]。入職教育期教師們渴求在短暫時(shí)間內(nèi)掌握相關(guān)專業(yè)知識技能，盡快適應(yīng)教師崗位需要，相比之下被動(dòng)接受任務(wù)安排與量化評價(jià)模式短期內(nèi)能帶來更明顯的效果，滿足當(dāng)下教師們的需要。教師職后專業(yè)發(fā)展不能完全依賴類似“國培計(jì)劃”類的短期集中性的培訓(xùn)，更多是依靠教師自身在理論的指導(dǎo)下，通過實(shí)踐工作不斷提升。但事實(shí)上，不少學(xué)者追蹤研究發(fā)現(xiàn)教師職后培訓(xùn)的效果不甚理想，南紀(jì)穩(wěn)通過調(diào)查得出結(jié)論：新的教育理念在一些教師身上，可能停留在“接受”層面而還未上升到“采納”程度[13]。如何優(yōu)化教師教育人才培養(yǎng)模式是高師院校和綜合院校面對未來挑戰(zhàn)必須深思的問題。

2.元評價(jià)能力發(fā)展不均衡。元評價(jià)可以看作是對評價(jià)理論與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知，在教師教育系統(tǒng)中，存在著一個(gè)對學(xué)習(xí)行動(dòng)執(zhí)行控制過程，它監(jiān)視和指導(dǎo)整個(gè)活動(dòng)的進(jìn)行，指導(dǎo)選擇一定的方法和手段，對所實(shí)施的各種教育活動(dòng)、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行科學(xué)判定，包括評價(jià)知識和評價(jià)控制。以教師教育為主的師范院校向綜合化大學(xué)轉(zhuǎn)型的過程中也在逐步優(yōu)化傳統(tǒng)師范生培養(yǎng)模式，實(shí)行學(xué)科教育與師范教育混合進(jìn)行的培養(yǎng)模式，有“4+2”本碩一體化卓越教師的培養(yǎng)方案。而在大眾化四年的本科培養(yǎng)中，由于學(xué)制年限限制難免會(huì)出現(xiàn)學(xué)術(shù)性與師范性定位不準(zhǔn)、協(xié)調(diào)不當(dāng)?shù)膯栴}，導(dǎo)致一些重學(xué)術(shù)輕師范的現(xiàn)象。另外，開放式的教師招聘也給非教育專業(yè)的畢業(yè)生提供入職機(jī)會(huì)，各地市不同的考試存在一定的差異，總體包含公共基礎(chǔ)知識、教育理論知識，有些還包括學(xué)科專業(yè)知識。單一的評價(jià)手段顯然不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，而靈活運(yùn)用評價(jià)模式的前提是掌握各種評價(jià)技巧，非師范專業(yè)出身的教師大多按照招聘考試大綱要求學(xué)習(xí)相關(guān)教育教學(xué)知識，教材中對傳統(tǒng)經(jīng)典的評價(jià)模式解說較多且考試試題所占分值不高、難度不深，這或許導(dǎo)致非師范專業(yè)教師對新興評價(jià)模式產(chǎn)生知識盲區(qū)。發(fā)展性教師教育評價(jià)是開放的，并不是教條，沒有規(guī)定具體的評價(jià)方法，其目標(biāo)是促進(jìn)發(fā)展。具體評價(jià)目標(biāo)由學(xué)生或教師自己設(shè)定，目標(biāo)設(shè)置上可能存在重預(yù)設(shè)與重生成的困惑，是拓展原有的評價(jià)內(nèi)容，完善原有的三維目標(biāo)從而建立一個(gè)更大評價(jià)體系；還是優(yōu)化評價(jià)信度，關(guān)注被評價(jià)者自我評價(jià)的價(jià)值生成性，這還需要研究人員不斷探索[14]?？偟膩碚f，掌握具體評價(jià)知識是展開發(fā)展性評價(jià)的前提，因此不管在教師教育任何階段中，都應(yīng)該加強(qiáng)評價(jià)理論的學(xué)習(xí)。

3.終結(jié)性評價(jià)引發(fā)沖突?，F(xiàn)階段，教師教育的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)多集中于學(xué)期末，雖然整體考核有兼顧學(xué)生平時(shí)成績、期中與學(xué)期末成績，但無論是直接參與課堂教學(xué)的教師還是相關(guān)教育管理人員，對評價(jià)結(jié)果整理歸納和分析的發(fā)布一般都在課程結(jié)束后。這不利于教師根據(jù)評價(jià)結(jié)果及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，也不利于學(xué)生及時(shí)修正學(xué)習(xí)方法。傳統(tǒng)教師職責(zé)被看作“傳道授業(yè)解惑”，新時(shí)代對教師提出了“四有好老師”標(biāo)準(zhǔn)、“四個(gè)引路人”“四個(gè)相統(tǒng)一”和“四個(gè)服務(wù)”等要求，教師的職責(zé)不僅是教書，更重要的是育人。唯量化評價(jià)針對“教書”層面評價(jià)實(shí)施簡單、程序固定，以業(yè)績評價(jià)為代表的終結(jié)性評價(jià)還可能給教師帶來經(jīng)濟(jì)上的利益，同時(shí)也可能在一定程度上給針對“教書育人”層級的靈活、持續(xù)的發(fā)展性教師教育評價(jià)開展帶來阻礙。教師教育的對象包含多個(gè)層級，國內(nèi)外也一直強(qiáng)調(diào)評價(jià)需要體現(xiàn)評價(jià)的層級性，不僅需要關(guān)注同一評價(jià)模式的層級性，還需要思考這一模式針對不同層級的有效性。單純以經(jīng)濟(jì)利益為強(qiáng)化物，并不能促進(jìn)全體教師教育人員產(chǎn)生發(fā)展動(dòng)力，因此除了終結(jié)性評價(jià)外，過程性評價(jià)同樣需要引起重視。不管是師范生學(xué)業(yè)獎(jiǎng)學(xué)金評比還是教師績效依據(jù)，評價(jià)客體在這樣量化評價(jià)的環(huán)境中被動(dòng)接受，都不利于實(shí)施發(fā)展性教師教育評價(jià)。

(二)發(fā)展性教師教育評價(jià)實(shí)施中的提升策略

1.充分體現(xiàn)教學(xué)評價(jià)中學(xué)習(xí)者的主體地位，注重人文關(guān)懷。當(dāng)代教育強(qiáng)調(diào)樹立以人為本的教育理念，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)堅(jiān)持以人為本，隨著教師教育一體化與師范大學(xué)綜合化趨勢加深，教師教育對象不僅呈現(xiàn)多層級現(xiàn)象，還扮演著教育者與受教育者雙重身份。促進(jìn)教師評價(jià)理念更新，既要出臺相應(yīng)政策提供外部支持；也需要為教師自我構(gòu)建內(nèi)化提供內(nèi)部支持。加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，出臺教師教育與教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)政策，優(yōu)化績效評價(jià)占主導(dǎo)地位的評價(jià)體系，為落實(shí)發(fā)展性教師教育評價(jià)提供政策保障。當(dāng)前非教育教學(xué)工作任務(wù)與對教師的考核評價(jià)掛鉤過緊，急需營造寬松、寧靜的校園氛圍和教育教學(xué)環(huán)境，確保中小學(xué)教師潛心教書、靜心育人[15]。關(guān)注教師教育對象的主體地位，增強(qiáng)人文關(guān)懷。在教學(xué)活動(dòng)過程中，學(xué)生處于主體地位，教師處于主導(dǎo)地位；在教師教育環(huán)節(jié)中，學(xué)生(教師)作為被評價(jià)者，理應(yīng)在教學(xué)評價(jià)體系中占重要地位，學(xué)生親身接觸評價(jià)過程能潛移默化更新評價(jià)刻板印象，有助于教師教育早期階段落實(shí)發(fā)展性評價(jià)，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，完成真正意義上的自主學(xué)習(xí)，同時(shí)積極投入在自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用下還能提高大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感。教師專業(yè)水平提高，將發(fā)展性評價(jià)理念運(yùn)用于教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從小培養(yǎng)評價(jià)意識，支持并積極參與。在教學(xué)中教師靈活選擇運(yùn)用評價(jià)方式也能一定程度修正學(xué)生對評價(jià)單一認(rèn)識，為今后走向教育崗位的學(xué)生打下發(fā)展性評價(jià)基礎(chǔ)，減緩理念沖突。教師工作長期性等特點(diǎn)易導(dǎo)致教師情緒、情感疲勞。教師作為一個(gè)生命體應(yīng)受到應(yīng)有的人文關(guān)懷，在復(fù)雜的腦力勞動(dòng)過程中給予教師慰藉。尊重教師還表現(xiàn)在尊重教師決策權(quán)和自主權(quán)，發(fā)展性教師教育評價(jià)不制定評價(jià)內(nèi)容、方法與具體步驟，是為激勵(lì)教師根據(jù)實(shí)際自發(fā)進(jìn)行，做發(fā)展的主人，因此應(yīng)該尊重教師在評價(jià)過程中的合理決策。

2.優(yōu)化教師招聘制度，進(jìn)一步加強(qiáng)教育評價(jià)理論知識研究。教師招聘由師范院校單軌輸入轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)開放，分析近年各地教師招聘簡章，教師招聘條件由城市到城鎮(zhèn)再到鄉(xiāng)村呈現(xiàn)逐級降低的現(xiàn)象，師范性與學(xué)術(shù)性面前更傾向?qū)W科性，在部分地區(qū)教育學(xué)碩士屬于專業(yè)不對口人員無法報(bào)考，而單有學(xué)科背景卻從未接觸教育理論知識的畢業(yè)生反倒符合條件。為此，應(yīng)構(gòu)建新的招聘條件，根據(jù)報(bào)考情況適當(dāng)改進(jìn)招聘條件，競爭激烈的地區(qū)可添加有無接受師范教育為限定條件。當(dāng)然也不能將沒有接受過師范教育的畢業(yè)生永久拒之門外，高校應(yīng)根據(jù)自身情況適當(dāng)承擔(dān)開放式教師教育任務(wù)，允許有學(xué)科專業(yè)背景又樂于從教的畢業(yè)生直接申請，修完一定課程即可報(bào)考教師招聘考試。這樣在一定程度上可避免教師隊(duì)伍中學(xué)術(shù)性與師范性發(fā)展不平衡的現(xiàn)象，接受教育理論知識系統(tǒng)學(xué)習(xí)后也能提高教師元評價(jià)能力。在一些急缺教師的地區(qū)可加大教育實(shí)踐自身如評價(jià)類知識在教育工作資格相關(guān)考試中占比，通過任務(wù)激勵(lì)教師掌握開展發(fā)展性教師教育評價(jià)的元評價(jià)基礎(chǔ)?？傊荒転樽非蠼處煂I(yè)化水平盲目提高招聘條件，應(yīng)該綜合多方面因素考量。此外，發(fā)展性教師教育評價(jià)實(shí)施的問題還表現(xiàn)為教師僅從理論上接受了新理念，但并未納入自己的價(jià)值系統(tǒng)，保有質(zhì)疑的態(tài)度，因此一些新興、與傳統(tǒng)量化評價(jià)對立的評價(jià)理論還需經(jīng)受大量實(shí)踐論證才可能為一線教師所接受[16]。評價(jià)哲學(xué)思考還需要進(jìn)一步研究，要厘清發(fā)展性評價(jià)輸出與生成的關(guān)系，通過更多實(shí)踐提供發(fā)展性評價(jià)的范式，既保證評價(jià)的發(fā)展性又確保評價(jià)的信度。

3.融合創(chuàng)新新技術(shù)，引領(lǐng)質(zhì)性發(fā)展性評價(jià)示范。評價(jià)具體實(shí)施除了理論層面的學(xué)習(xí)，更需要實(shí)踐指導(dǎo)示范，發(fā)展性教師教育評價(jià)不似傳統(tǒng)終結(jié)性量化評價(jià)模式，測驗(yàn)操作和實(shí)施相對復(fù)雜。因此，在教師教育任意階段都應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化發(fā)展性評價(jià)方法的示范和引領(lǐng)，調(diào)節(jié)與終結(jié)性評價(jià)引發(fā)的沖突，注重價(jià)值引導(dǎo)，貫徹終身學(xué)習(xí)思想。第四代評價(jià)理論從心理學(xué)角度分析，評價(jià)描述的并非絕對客觀，相較于第三代完善了價(jià)值判斷的多元性，綜合考慮各利益相關(guān)者的利益。發(fā)展性教師教育評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)客體的主體性并不意味著學(xué)習(xí)者閉門自我評價(jià)，建立多主體參與的評價(jià)共同體是必要的。因此需要重新梳理教育評價(jià)中責(zé)、權(quán)、利的關(guān)系,激勵(lì)教師對教師評價(jià)信息的搜集和分析，基于一定的客觀數(shù)據(jù)形成多元的教師自我評價(jià)制度，融合吸收教育教學(xué)對象和相關(guān)人的客觀評價(jià)[17]。顯然，相較于傳統(tǒng)量化評價(jià)，發(fā)展性評價(jià)主體多元化難以回避評價(jià)主觀影響大的問題，評價(jià)方式多樣化也使得評價(jià)過程變得繁瑣，這是發(fā)展性評價(jià)制度難以推廣實(shí)施的原因。因而，發(fā)展性評價(jià)方法的示范和引領(lǐng)還離不開新技術(shù)的支持，研究者可將其他學(xué)科技術(shù)引入到教育實(shí)踐中，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的便捷性、“區(qū)塊鏈”技術(shù)的去中心化，最大程度給發(fā)展性評價(jià)帶來便利的同時(shí)增加評價(jià)信度；“VR全息”技術(shù)的多感知性又可加強(qiáng)多元評價(jià)主客體之間指導(dǎo)交流。總之，通過融合并創(chuàng)造性使用其他技術(shù)，從操作層面克服發(fā)展性評價(jià)實(shí)施繁瑣的同時(shí)，又給整個(gè)教師專業(yè)成長過程注入新鮮事物，緩解職業(yè)倦怠，并通過示范引領(lǐng)推廣發(fā)展性評價(jià)落實(shí)，最終促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

四 結(jié)束語

20世紀(jì)70年代聯(lián)合國教科文組織提出終身學(xué)習(xí)理念，教師以培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人為職責(zé)，更需緊跟時(shí)代步伐。教師教育過程也由以職前培養(yǎng)為主的“單重心”模式向職前培養(yǎng)、入職教育與職后繼續(xù)教育并重的“一體化”模式轉(zhuǎn)變，是個(gè)體從學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識開始到從事教育行業(yè)，并指向整個(gè)教師職業(yè)生涯的全過程。而在整個(gè)教育過程中都離不開教育評價(jià)，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》強(qiáng)調(diào)，改進(jìn)教育教學(xué)評價(jià),發(fā)揮評價(jià)提高教師專業(yè)化發(fā)展水平、激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的功能。發(fā)展性教師教育評價(jià)關(guān)注被評價(jià)者的獨(dú)特性與人文性，以發(fā)展性、主體性、終身性為特征，目標(biāo)是提高相關(guān)人員的專業(yè)、職業(yè)認(rèn)同感，調(diào)動(dòng)其自發(fā)學(xué)習(xí)、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，將“發(fā)展”定位為自我實(shí)現(xiàn)的需要，通過評價(jià)警醒教師牢記教育使命、不忘奉獻(xiàn)教育事業(yè)的初心，克服職業(yè)倦怠，實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展，建設(shè)現(xiàn)代化的教師隊(duì)伍。