摘要：學(xué)生良好的思維品質(zhì)是深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。在“深度學(xué)習(xí)”中，教師要關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的思維源，開闊學(xué)生思維的廣度和深度，這樣才能讓學(xué)生得到更好的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué);思維品質(zhì);深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)主要是指學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中只有運用科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方式，才能對所學(xué)的知識產(chǎn)生透徹的見解，教師引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)。文章主要是引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提高數(shù)學(xué)思維品質(zhì)，要充分鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，加強學(xué)生思維方面互動，加深學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，從而讓知識牢牢印刻在自己的腦海中。

一、將具象的思維抽象化

在思維不斷發(fā)展的進(jìn)程中，學(xué)生不能只是對教師講授的知識進(jìn)行模仿，還需要在動手實踐中對所學(xué)的知識進(jìn)行檢驗。在深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生也需要動手操作，并且在動手操作中感受到學(xué)習(xí)的趣味性。將具象的思維抽象化，教師要為學(xué)生提供可以操作的比較合理的思維資源，讓學(xué)生借助畫圖、測量等動手操作的形式，完善對知識的感知力，從而對數(shù)學(xué)定義進(jìn)行理解，將抽象的知識具象化。

比如，教師在給學(xué)生講授《角的初步認(rèn)識》的知識時，在給學(xué)生描述了角的定義后，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“找角”的情境，學(xué)生可以從文具盒、教材等物件中找到角，學(xué)生對物件中的角進(jìn)行觸摸后，能夠感受到角的特點：角是有一個頂點和兩條邊構(gòu)成。然后，教師讓學(xué)生分辨不同角的形態(tài)，讓學(xué)生試著畫一畫角或者自己動手操作做一些角，最后比較這些角的大小，從而將角的特征牢牢印刻在腦海中。

二、將直覺思維邏輯化

從小學(xué)階段，邏輯思維和直覺思維學(xué)生來講都是非常重要的，直覺思維可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識，邏輯思維則可以幫助學(xué)生驗證知識。要想讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)，需要發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，直覺思維也需要邏輯思維的支撐。猜想是充分考量現(xiàn)有的資源或者知識進(jìn)行操作，找到合適的思維方式。因此，教師要激勵學(xué)生對知識進(jìn)行猜想從而不斷提高思維品質(zhì)。無論是知識的形成，還是解決數(shù)學(xué)問題或者總結(jié)規(guī)律，都需要對結(jié)論或者解題的方式進(jìn)行驗證，然后再用邏輯進(jìn)行驗證，證明猜想的準(zhǔn)確性，不應(yīng)該一開始就動手證明。

三、尋找學(xué)生思維境域

教師要從學(xué)生的“認(rèn)知起點”著手，激發(fā)學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生的“認(rèn)知起點”也就是學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識前掌握的數(shù)學(xué)知識以及認(rèn)知。學(xué)生的認(rèn)知起點是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的前提，只有教師準(zhǔn)確了解學(xué)生的起點，才能找到學(xué)生的思維最大潛能，從而滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

例如：在講解《長方形、正方形的周長》這一內(nèi)容時，從多角度給學(xué)生提出問題，創(chuàng)設(shè)情境，尋找與長方形、正方形周長有關(guān)系的認(rèn)知，利用對周長的概念和長方形、正方形的特征等認(rèn)知推導(dǎo)出長方形、正方形的計算方法，從而推測出規(guī)則圖形周長的計算方法，實現(xiàn)由“認(rèn)知起點”到“認(rèn)知遠(yuǎn)點”，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的高階思維，推動學(xué)生的認(rèn)知成長，也能推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

學(xué)生的認(rèn)知起點，關(guān)系著學(xué)生思維發(fā)展的最大程度，教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的認(rèn)知起點，這樣才能不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，拓展學(xué)生思維的深度。

四、建立學(xué)生思維場域

在提高學(xué)生的思維品質(zhì)時，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知起點，還需要了解學(xué)生的認(rèn)知心理及風(fēng)格，這樣才能建立學(xué)生思維場域。以往，教師沒有關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知心理，經(jīng)常運用題海戰(zhàn)術(shù)鞏固學(xué)生所學(xué)的知識。在認(rèn)知心理上，教師要了解學(xué)生的思維特點，突破學(xué)生以往思維的定勢，讓學(xué)生發(fā)展求異、求新思維。

比如，在《分?jǐn)?shù)乘法》的知識講授中，教師給學(xué)生提出這樣的問題：“甲乙兩地相距兩百千米，一輛卡車以六十千米每小時的速度從甲開到乙，三小時后距離甲有多少千米？”學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題時，肯定會思考卡車到乙地的距離，會列出這樣的式子：200-60×3=20.因此，教師在給學(xué)生講解數(shù)學(xué)問題時，應(yīng)該建立學(xué)生的思維場域，讓學(xué)生從多個角度對問題進(jìn)行考量。

五、從思維被動轉(zhuǎn)到思維主動

學(xué)生的思維品質(zhì)可以分成兩種，一種為高階思維，另外一種就是低階思維。低階思維是學(xué)生被動學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，對教師講授的知識進(jìn)行模仿;“高階思維”是一種深層次的、比較復(fù)雜的思維。教師促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，主要是提升學(xué)生的“高階思維”。

教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與知識相關(guān)的情境，開發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，引導(dǎo)學(xué)生的思維從被動轉(zhuǎn)到主動。在數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)中，學(xué)生以往都是依靠固定模型解決問題，喜歡模仿教師講授的知識，運用固定的方式解決問題，這樣就會阻礙思維的發(fā)展。激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，應(yīng)該讓學(xué)生面對問題主動進(jìn)行思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，這樣才能拓展學(xué)生思維的寬度。

六、從思維復(fù)制轉(zhuǎn)向思維創(chuàng)造

當(dāng)前，數(shù)學(xué)思維不能只是對教師講授的知識進(jìn)行模仿、復(fù)制，這樣會讓學(xué)生的思維固化，學(xué)生就會機械式學(xué)習(xí)，他們會沿用教師的數(shù)學(xué)思想方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，不敢突破。學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)過程中需要將思維復(fù)制轉(zhuǎn)變到思維創(chuàng)造方面，如果一直對知識進(jìn)行表面化、固定化思考，就會限制思維的靈活性，也會影響思維的深刻發(fā)展。因此，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生思維創(chuàng)造性發(fā)展。在以往的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師注重對學(xué)生思維的引導(dǎo)，這樣會限制住學(xué)生的思維。在以后的教學(xué)中，教師要注重給學(xué)生提供自主發(fā)展的機會，這樣學(xué)生的思維才會更加靈活。

結(jié)語：

在深度學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)，將具象的思維抽象化、直覺思維邏輯化、尋找學(xué)生思維境域、建立學(xué)生思維場域、從思維被動轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S主動、從思維復(fù)制轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S創(chuàng)造，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機會，讓學(xué)生通過“跳一跳”的形式不斷發(fā)展思維。學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中，能夠突破以往的思維定勢，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，推動學(xué)生的思維的發(fā)展。

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作者簡介：竇樹梅 出生年月：1982年9月 性別：女 民族：漢族 籍貫：天津市 職稱：一級教師 學(xué)歷：大學(xué)本科 單位：天津外國語大學(xué)附屬濱海外國語學(xué)校 研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究。