胡元林，曹如軍

(淮陰師范學(xué)院，江蘇淮安 223300)

高校、地方政府和中小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人具有鮮明的時(shí)代意蘊(yùn)，是當(dāng)前提升我國師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然訴求。近年來，國家在教師教育的系列政策文件中都明確提出“建立高校與地方政府、中小學(xué)三位一體的協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”，要求協(xié)同各方圍繞師范生培養(yǎng)目標(biāo)建立更為緊密的合作關(guān)系，協(xié)同育人已成為國家教師教育頂層制度設(shè)計(jì)的題中之義。借助協(xié)同育人機(jī)制，地方政府與中小學(xué)得以深度介入高校師范生培養(yǎng)的過程和環(huán)節(jié)，為構(gòu)建校內(nèi)、校外一體化的教師教育體系提供充足條件保障，有效提升師范生培養(yǎng)成效。然而，現(xiàn)實(shí)中“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制運(yùn)行并非盡善盡美，而是存在諸多“集體行為困境”。由于高校、政府、中小學(xué)分屬不同社會結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，具有不同的行為目標(biāo)和文化習(xí)慣，這種異質(zhì)的組織行為特征造成三者在合作時(shí)經(jīng)常若即若離。構(gòu)建教師教育治理體系是當(dāng)前教師教育改革的發(fā)展動向，治理理論為我們重新審視協(xié)同育人機(jī)制提供了新的學(xué)術(shù)窗口，也為解決“三位一體”協(xié)同育人難題給出了可行理路。

一、 問題呈現(xiàn)： 教師教育協(xié)同育人的現(xiàn)狀矛盾

“協(xié)同”概念最早由哈肯提出，將子系統(tǒng)之間經(jīng)過相互調(diào)節(jié)作用達(dá)到有序狀態(tài)的過程機(jī)制稱為“協(xié)同”[1]。教師教育協(xié)同育人在于改變傳統(tǒng)教師教育過程封閉、教師教育主體各自分離的狀況，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師教育資源共享和整體提升的新機(jī)制[2]?！叭灰惑w”協(xié)同育人機(jī)制是對教師教育的制度創(chuàng)新，推動了教師專業(yè)發(fā)展的一體化進(jìn)程，使高校、政府和中小學(xué)結(jié)成了緊密共同體，但在具體運(yùn)行中，“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制卻存在結(jié)構(gòu)性障礙，三者在共識、制度、行為和文化等方面存在著矛盾沖突，造成了彼此間深度合作的困難。

(一)協(xié)同育人的共識不足

教師教育協(xié)同主體具有多元化特征，其中每一類主體都是群體與個(gè)體的有機(jī)組合，在如此眾多的個(gè)體與群體中達(dá)成協(xié)同育人的理念共識并非易事。首先，從高校管理者層面看，雖然教師教育管理者與專業(yè)負(fù)責(zé)人業(yè)已認(rèn)識到協(xié)同培養(yǎng)的重要性，但鑒于人才培養(yǎng)效益彰顯的滯后性及其評價(jià)的模糊性，以及與校外主體協(xié)調(diào)溝通困難的客觀存在，致使多數(shù)高校管理者仍在一定程度上缺乏協(xié)同培養(yǎng)的緊迫意識和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。其次，從高校普通教師層面看，由于教師勞動具有顯著的個(gè)體勞動特征，長期以來普通教師的專業(yè)人才培養(yǎng)活動普遍缺乏寬廣的學(xué)科視野，多從自身的思維慣性出發(fā)，立足于做好自己“份內(nèi)”的課程教學(xué)工作，協(xié)同育人觀念并沒有真正進(jìn)入高校教師應(yīng)有的教育視野中。再次，從地方政府與中小學(xué)校層面看，多數(shù)教育行政部門人員、中小學(xué)管理者和教師仍囿于傳統(tǒng)的認(rèn)知定勢，以職前職后相互割裂的態(tài)勢看待當(dāng)前的教師教育工作，將師范生培養(yǎng)視為單純高校的行為，沒有從長遠(yuǎn)定位把握協(xié)同育人對地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的深刻意義和價(jià)值。

(二)協(xié)同育人的制度缺陷

倘若僅從文本形式上研判，“三位一體”協(xié)同育人制度并不少見。但就實(shí)際成效而言，這些協(xié)同育人制度多停留在框架性的合作意向?qū)用?，只在形式上突顯了三方協(xié)同的重要性，缺乏具有可操作性和較強(qiáng)針對性的行動方案。其主要原因有二。第一，協(xié)同三方缺乏行政上的統(tǒng)整關(guān)系。協(xié)同育人的行政參與主體主要是市、縣級地方政府(地方教育行政部門)，而師范生培養(yǎng)高校多隸屬省級政府管轄，二者在行政上分屬兩個(gè)層級管理系統(tǒng)。這種相對松散型的橫向關(guān)系，容易導(dǎo)致協(xié)同育人出現(xiàn)“剃頭擔(dān)子一頭熱”現(xiàn)象，高校通常是協(xié)同的主動方，而地方教育行政部門與中小學(xué)校是協(xié)同的被動方和參與方。協(xié)同育人的廣度和深度，通常依靠高校領(lǐng)導(dǎo)層與地方教育行政部門、中小學(xué)校管理者的“私人情感”來維系。第二，市、縣級教育行政部門與中小學(xué)校難以從協(xié)同育人中找到利益平衡點(diǎn)。對市、縣級教育行政部門而言，高校師范生的培養(yǎng)質(zhì)量與地方中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量之間并非直接線性關(guān)系。由于高校招生沒有屬地限制，師范生生源來自全省和全國各地，高校培養(yǎng)出的師范生一般較少回饋其所在地方基礎(chǔ)教育。這導(dǎo)致市、縣級教育行政部門與高校缺乏根本上的利益一致，投入大量資源參與高校師范生協(xié)同培養(yǎng)工作，結(jié)果多半是“為他人做嫁衣”。對于地方中小學(xué)而言，參與師范生培養(yǎng)工作亦屬“份外之事”，鑒于多數(shù)學(xué)校自身工作十分繁重，參與協(xié)同育人也很難為其創(chuàng)造顯在的直接性收益，因此中小學(xué)校通常缺乏深度參與協(xié)同培養(yǎng)活動的必要足夠動力。

(三)協(xié)同育人的行為局限

制度是規(guī)約與指引主體行為的指南，現(xiàn)有“三位一體”協(xié)同育人制度供給不足，促使各方的協(xié)同育人行為難以落實(shí)?！靶姓藛T、中小學(xué)教師和師范教育人員彼此各自為政，其活動行為限制于自己特殊的領(lǐng)域，這種隔離是教育中最大的不幸之一?！盵3]首先，市、縣級教育行政部門參與高校師范生合作培養(yǎng)是點(diǎn)狀和被動的，職前與職后相互脫節(jié)，且多局限在參與師范專業(yè)人才培養(yǎng)協(xié)議簽訂等個(gè)別、孤立的培養(yǎng)環(huán)節(jié)和活動，象征性地發(fā)揮“領(lǐng)導(dǎo)者”的作用。其次，地方中小學(xué)教師對師范生見習(xí)實(shí)習(xí)、課程教學(xué)等工作的參與近年來雖有進(jìn)步，但仍未達(dá)到協(xié)同的高度。中小學(xué)教師大多為單向參與，所開展的師范生培養(yǎng)活動主要建立在個(gè)人的認(rèn)識與理解之上，沒有充分發(fā)揮大學(xué)教師與中小學(xué)教師借助協(xié)同產(chǎn)生的培養(yǎng)合力。再次，大學(xué)教師和中小學(xué)教師雖然借助各種平臺建立起交流關(guān)系，但鑒于高?，F(xiàn)有評價(jià)機(jī)制側(cè)重于教師個(gè)人業(yè)績考核，且存在明顯的重科研輕教學(xué)傾向，高校教師普遍缺乏開展協(xié)同、合作、交流的主動性，大多滿足于按照自身理解獨(dú)立完成專業(yè)課程教學(xué)任務(wù)。

(四)協(xié)同育人的文化隔膜

文化既由人們所創(chuàng)造，又深刻影響著人們的思維認(rèn)知和實(shí)踐活動。一直以來，大學(xué)強(qiáng)調(diào)高深知識及其學(xué)術(shù)性，地方政府以完成上級任務(wù)和命令為指向，中小學(xué)則埋頭于基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐一線，使得教師教育三大主體之間缺乏內(nèi)在的文化一致性和歸屬感[4]。首先，教育行政部門的文化屬于行政文化，其基本特征是權(quán)力與等級、秩序與規(guī)范[5]。在這種文化長期浸潤下，行政人員通常有較為嚴(yán)密的組織紀(jì)律觀念，習(xí)慣于按部就班、有條不紊地開展工作。其次，高校文化屬于學(xué)術(shù)文化，其特征是以知識創(chuàng)新和傳承為價(jià)值取向，以教學(xué)和研究的自由為行為取向。因此大學(xué)也往往被稱為“有組織的無政府狀態(tài)”[6]。受此熏陶，大學(xué)教師樂于在一種去行政化、相對寬松的文化氛圍中從事教學(xué)與科研工作。最后，中小學(xué)校雖然與高校都從屬于教育系統(tǒng)，但在辦學(xué)層次、服務(wù)面向等方面均存在較大差異，導(dǎo)致高校形成了“以知識為中心”的學(xué)術(shù)文化，而中小學(xué)校則形成“以學(xué)生為中心”的教學(xué)文化，前者突顯理論價(jià)值和學(xué)術(shù)意義，后者則重在實(shí)踐取向和強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作效益。

二、教師教育治理與“三位一體”協(xié)同育人的內(nèi)在契合

(一)治理理論與教師教育治理

治理理論于20世紀(jì)80年代西方公共管理領(lǐng)域興起，更加注重不同利益主體間的關(guān)系協(xié)調(diào)而不是服從控制。治理以開放自然的系統(tǒng)為特點(diǎn)，關(guān)注組織間的聯(lián)結(jié)機(jī)制，強(qiáng)調(diào)組織與環(huán)境的交互影響，突顯主體間的相互信任和契約關(guān)系[7]?！段覀兊娜蚧锇殛P(guān)系》的報(bào)告中將治理定義為“一個(gè)使得沖突和多元利益得到妥協(xié)并采取合作行為的持續(xù)過程”[8]。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為治理有四個(gè)特征：其一，治理首先不是一套規(guī)則，而是一個(gè)過程；其二，治理過程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)；其三，治理不僅涉及公共部門，也包括私人部門；其四，治理不是純粹的正式制度，而是主體的持續(xù)互動[9]。因此，治理可以簡單地理解為不同個(gè)人和機(jī)構(gòu)共同參與某種事務(wù)的方式總和，既能夠使不同主體之間利益得到調(diào)和，又能采取持續(xù)合作的行動過程。

教師教育治理是治理理論在教師教育領(lǐng)域的運(yùn)用，伴隨“推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”戰(zhàn)略議題，加快教師教育治理體系建設(shè)成為當(dāng)前我國深化教師教育改革的現(xiàn)實(shí)所需和政策動向。教師教育治理體系可以界定為高校、政府、中小學(xué)校及其他社會專業(yè)組織等多主體共同參與教師教育事務(wù)而形成的系統(tǒng)化制度、程序與行為總和[10]。其重要特征就是從單獨(dú)走向聯(lián)合，從孤立走向協(xié)同，從無序走向有序[11]。在教師教育治理體系中，高校、政府和中小學(xué)的合作不是簡單的予和取關(guān)系，更不是純粹的利益交換，而是治理結(jié)構(gòu)的搭建。教師教育治理結(jié)構(gòu)是教師教育多元主體在協(xié)同育人過程中結(jié)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其核心是主體間的權(quán)力關(guān)系，即教師教育各個(gè)參與主體為實(shí)現(xiàn)共同育人目標(biāo)所承擔(dān)的責(zé)任分配[12]。總的來說，教師教育治理是教師教育培養(yǎng)主體之間在權(quán)、責(zé)、利等方面的系列角色安排，其一方面強(qiáng)調(diào)多元主體的重要性，另一方面突出主體間的跨界與合作。

(二)教師教育治理對協(xié)同育人的理論支撐

解決協(xié)同育人機(jī)制問題的一個(gè)重要途徑就是返回理論本身，治理理論以其深刻的內(nèi)涵和思想為“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制建設(shè)提供了學(xué)理支持。以往對協(xié)同育人的分析和研究大多從經(jīng)驗(yàn)層面出發(fā)，協(xié)同育人一直缺少較為充足扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。實(shí)踐中協(xié)同育人行為和機(jī)制的搭建也大多出自主體之間的共同利益和相互協(xié)議，對協(xié)同育人的思考始終缺乏理論高度。在概念層次上，教師教育治理體系涵蓋了協(xié)同育人機(jī)制?！叭灰惑w”協(xié)同育人機(jī)制需要從治理理論的高度來審視和解決自身問題。

協(xié)同育人是一種典型的共生模式，協(xié)同本身就是治理理論的內(nèi)在要義。協(xié)同能夠使得相同或相似單元主體之間通過合作產(chǎn)生相互作用關(guān)系，匯聚創(chuàng)新資源突破主體間隔閡，借助主體共振放大整體效益[13]。教師教育治理結(jié)構(gòu)以實(shí)現(xiàn)公共利益為目標(biāo)，有效回應(yīng)“三位一體”育人機(jī)制中的多元利益沖突，避免決策主體的高度集中和培養(yǎng)主體間的過度緊張，以此最大限度釋放協(xié)同育人機(jī)制的生產(chǎn)力和創(chuàng)造力。協(xié)同育人可以看作高校、政府和中小學(xué)之間形成的一種戰(zhàn)略合作聯(lián)盟。所謂合作聯(lián)盟是能夠通過鏈?zhǔn)浇M合來相互提供互補(bǔ)性資源，以此彌補(bǔ)單個(gè)主體在某些領(lǐng)域或資源方面的不足[14]。高校、政府和中小學(xué)在資源整合基礎(chǔ)上尋求的協(xié)同育人關(guān)系必須基于三者間的溝通協(xié)商和社會性互換，將三大主體納入教師教育治理體系中才能予以合成。

教師教育治理表現(xiàn)為各參與主體之間的協(xié)調(diào)一致，即通過主體間的價(jià)值認(rèn)同、責(zé)任分工、權(quán)力監(jiān)督、合作行動來達(dá)到教師教育的“善治”[15]。當(dāng)前“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制出現(xiàn)的系列問題，在很大程度上是育人主體之間沒有達(dá)成良好的治理關(guān)系。教師教育治理認(rèn)為，教師培養(yǎng)作為帶有公共屬性的專業(yè)活動僅僅依靠高校單一主體是不能完成的，而應(yīng)該借助包括高校在內(nèi)的政府、中小學(xué)等多元化力量參與。在“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制中，三方存在著需求上的互補(bǔ)和依賴關(guān)系。治理框架下的協(xié)同育人就是要打破傳統(tǒng)一元和單極主導(dǎo)的偏態(tài)型合作模式，形成多元復(fù)合的協(xié)同育人模式，滿足教師教育現(xiàn)代化發(fā)展需求。多元復(fù)合的協(xié)同育人模式不僅僅強(qiáng)調(diào)教師教育參與主體的多樣性，還在于承認(rèn)協(xié)同育人機(jī)制形成過程的開放性、利益相關(guān)者的參與性和互動性。多元化參與能使協(xié)同育人機(jī)制運(yùn)行更富回應(yīng)性，從而讓整個(gè)協(xié)同育人體系有效運(yùn)轉(zhuǎn)起來。因此，治理理論在邏輯內(nèi)涵上支撐了“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制的構(gòu)建，并且能夠在實(shí)踐中上承國家教育治理體系建設(shè)，下接區(qū)域教師教育共同體創(chuàng)生。

三、治理視域下“三位一體”協(xié)同育人的優(yōu)化路徑

(一)深化政策精神解讀，形成理念認(rèn)同

協(xié)同育人認(rèn)識的提升是達(dá)成理念認(rèn)同的前提條件。治理理論認(rèn)為沒有一個(gè)行動者能夠擁有足夠多的知識、信息和能力來單獨(dú)主導(dǎo)一種特定的管理模式[16]。

近年來，國家先后出臺系列重要政策文件推進(jìn)教師教育協(xié)同育人，其中倡導(dǎo)的協(xié)同育人理念應(yīng)該成為每位教師、教育行政人員的思想共識。因此高校、地方教育行政部門、中小學(xué)校均要做好相關(guān)文件精神的傳達(dá)，加強(qiáng)協(xié)同育人內(nèi)涵和價(jià)值的宣傳。肩負(fù)師范生培養(yǎng)任務(wù)的高校還應(yīng)該發(fā)揮理論優(yōu)勢，借助講座、研討等方式幫助中小學(xué)教師和教育行政人員進(jìn)一步明晰協(xié)同育人的時(shí)代意蘊(yùn)，使其更為準(zhǔn)確地把握自身在教師教育治理中的職責(zé)和角色定位，明確應(yīng)為與可為。協(xié)同育人價(jià)值觀的形成是教師教育治理達(dá)成理念協(xié)同的高級階段。這里的共同價(jià)值觀，是指教師教育治理體系內(nèi)部最終形成對協(xié)同育人的應(yīng)然愿景、運(yùn)作路徑、操作策略等基礎(chǔ)性問題的統(tǒng)一認(rèn)識。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，在教師教育治理結(jié)構(gòu)中需以高校師范專業(yè)為載體，借助區(qū)域多方力量營造彰顯協(xié)同育人核心理念的輿論氛圍，對外不斷呈現(xiàn)、描繪和介紹協(xié)同育人的應(yīng)然圖景，對內(nèi)加強(qiáng)協(xié)同育人環(huán)境引導(dǎo)和協(xié)同理念深度溝通。

(二)促進(jìn)省級政府承接，推進(jìn)制度協(xié)同

治理理論通過設(shè)定相應(yīng)的契約規(guī)則和制度安排來保障各個(gè)利益相關(guān)主體能平等地參與組織決策和行動，通過監(jiān)督約束各主體行為，使之達(dá)成長期穩(wěn)定共贏的合作關(guān)系?！靶袆诱咧g的合作絕對不是自然的合作，因此要有一套協(xié)作的機(jī)制抑或‘游戲規(guī)則’作為中介?！盵17]在構(gòu)建多元主體的育人機(jī)制中，總會存在一定推動性或阻礙性因素，必須借助相關(guān)制度和程序來協(xié)調(diào)不同育人主體之間的關(guān)系。省級政府(省級教育行政部門)可以在國家頂層設(shè)計(jì)與地方具體落實(shí)之間發(fā)揮著承接作用。除少數(shù)部屬師范大學(xué)和綜合性大學(xué)之外，區(qū)域教師教育治理的三類主體均是省級政府的下屬組織。從省級政府層面強(qiáng)化區(qū)域教師教育治理制度設(shè)計(jì)，既有利于統(tǒng)籌“三位一體”協(xié)同育人關(guān)系，也可以更好地把國家層面宏觀設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為具有可操作性的政策方案。首先，建立責(zé)任、監(jiān)控、評價(jià)和獎懲機(jī)制，明確并落實(shí)教師教育協(xié)同育人三類主體的權(quán)利和義務(wù)，把區(qū)域教師教育治理體系建設(shè)納入省內(nèi)各市縣(區(qū))教育發(fā)展績效的考核范疇。其次，進(jìn)一步完善教師教育撥款機(jī)制，確保師范生培養(yǎng)的專項(xiàng)辦學(xué)經(jīng)費(fèi)逐年穩(wěn)步增加，從源頭上解決區(qū)域教師教育治理中“三位一體”協(xié)同育人建設(shè)經(jīng)費(fèi)問題。再次，改革現(xiàn)有的中小學(xué)教師編制管理辦法，對參與協(xié)同育人的中小學(xué)校，適度增加教師的編制定額，促使其更好地統(tǒng)籌職前與職后人才培養(yǎng)工作。

(三)助推多元主體互動，達(dá)成行動協(xié)同

治理理論倡導(dǎo)多元主體以采取聯(lián)合行動的方式來實(shí)現(xiàn)公共利益的最大化，其最終所指的治理就是善治(good governance)[18]。教師教育治理是一個(gè)過程，同時(shí)涉及多個(gè)育人主體或組織部門，是對多個(gè)育人主體“邊緣地帶”展開的協(xié)調(diào)與互動，進(jìn)而發(fā)揮合力育人的整體效應(yīng)。因此教師教育治理涉及到主體之間“邊界經(jīng)驗(yàn)”，所謂“邊界經(jīng)驗(yàn)”是指一些共同活動或聯(lián)合活動，這些活動可以創(chuàng)造一種共同體意識并培養(yǎng)一種跨越參與各方邊界的能力[19]。這就要求在省級政府的整體布局下，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師范生培養(yǎng)的高校主導(dǎo)模式，構(gòu)建地方政府、地方中小學(xué)與高校共同主導(dǎo)的教師教育治理體系，具體包括三個(gè)方面：一是統(tǒng)籌校地關(guān)系。地方教育行政部門和中小學(xué)要與高校共同創(chuàng)建教師協(xié)同培養(yǎng)平臺，共同承擔(dān)師范生培養(yǎng)的規(guī)劃、決策、咨詢、監(jiān)督和檢查工作。從現(xiàn)實(shí)情況看，市、縣(區(qū))教育行政部門可對現(xiàn)有機(jī)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)改造，延伸區(qū)域教師發(fā)展中心(教師發(fā)展學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校)的機(jī)構(gòu)職能，使其從單純的教師職后發(fā)展培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熉毲芭囵B(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化機(jī)構(gòu)，成為協(xié)調(diào)校地關(guān)系的具體責(zé)任單位，在協(xié)同育人機(jī)制中發(fā)揮紐帶作用。二是協(xié)調(diào)校校關(guān)系。中小學(xué)是實(shí)質(zhì)性參與師范生培養(yǎng)的關(guān)鍵主體，協(xié)作雙方要在校地協(xié)同的制度安排之下，共同制定中小學(xué)教師與高校教師雙向參與的具體目標(biāo)和保障措施。通過建立聯(lián)系人和責(zé)任人制度，處理協(xié)同雙方在師范生培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的各種非預(yù)期問題，確保協(xié)同雙方的協(xié)作措施能不折不扣地落實(shí)到位。三是推動師師協(xié)同。打破高校現(xiàn)有學(xué)院和學(xué)科專業(yè)壁壘，加強(qiáng)不同學(xué)院教師之間、學(xué)科專業(yè)課程教師與教師教育課程教師之間、校內(nèi)專任教師與校外兼職教師之間的溝通和聯(lián)系，統(tǒng)一協(xié)調(diào)各方的人才培養(yǎng)行為。

(四)加強(qiáng)溝通交流協(xié)商，實(shí)現(xiàn)文化相融

協(xié)同根本上是人的合作，必須建立在文化互信的基礎(chǔ)上。正如葉瀾先生所言，“共同體不是通過加法做出來的，也不是通過乘法做出來的，它通過化學(xué)反應(yīng)還不夠，而是一種生命體和生物態(tài)”[20]。教師教育治理意味著育人主體之間形成對話溝通與合作協(xié)商為主的治理機(jī)制，塑造互解、互動、互享的治理文化氛圍，進(jìn)而達(dá)到“有機(jī)團(tuán)結(jié)”。高校、政府和中小學(xué)處于一個(gè)共同體活動系統(tǒng)中，需要構(gòu)建相同的理解來解決現(xiàn)實(shí)問題和形成相互統(tǒng)一性[21]。治理理論以平等和尊重作為合作溝通的前提，以此促進(jìn)不同主體間的對話協(xié)商。參與協(xié)同育人的三類主體，各有其優(yōu)勢文化。建設(shè)“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制，并非要消除異質(zhì)文化建立同質(zhì)文化，而是要融合共生，培育和而不同的治理文化。協(xié)同育人機(jī)制很大程度上是建立在“社群主義”基礎(chǔ)上，僅僅依靠外在強(qiáng)加的規(guī)則或框架來制約行為難以行通，必須將社群內(nèi)部伙伴關(guān)系置于首位，在共同價(jià)值立場和追求基礎(chǔ)上培植尊重、信任和友誼等社群文化結(jié)構(gòu)，進(jìn)而建立起緊密的合作互助關(guān)系[22]。因此，高校師范專業(yè)的負(fù)責(zé)人要樹立起文化協(xié)同意識，首先在專業(yè)內(nèi)部培養(yǎng)成員專業(yè)歸屬感，同時(shí)加強(qiáng)與地方政府和中小學(xué)教師的互動溝通。通過舉辦具有廣泛包容性的人才培養(yǎng)交流活動，促使多元育人主體熟悉彼此的工作思路和習(xí)慣，在協(xié)同培養(yǎng)中注意揚(yáng)長避短，充分發(fā)揮不同組織成員的文化優(yōu)勢。