王 晉 付曜輝

（無錫太湖學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，江蘇 無錫 214064）

本研究生發(fā)于高等教育中存在的兩個(gè)問題：第一，思維的抽象性與生活的實(shí)在性之間的差別愈益加劇，或者說學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)與學(xué)校外的生活之間的聯(lián)系被割裂開來。學(xué)生看上去好像掌握了所學(xué)習(xí)的知識(shí)，但實(shí)質(zhì)上并不能領(lǐng)會(huì)真正的意義。第二，國(guó)內(nèi)外有關(guān)動(dòng)機(jī)衰退的研究結(jié)果表明：動(dòng)機(jī)衰退普遍存在于學(xué)習(xí)者中，引起學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)衰退的因素中與教師直接或間接相關(guān)的外部因素是主導(dǎo)因素。[1]第一個(gè)問題是教育、教學(xué)和教師自身存在的問題，是直接導(dǎo)致第二個(gè)問題，即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰退的主要因素。

為解決上述兩個(gè)問題，本文探討以意義尋求為課程目標(biāo)的重構(gòu)，這是一個(gè)超越專業(yè)的視域。本文的基本論點(diǎn)是，從外在和內(nèi)在的真實(shí)世界尋找意義，教學(xué)才能貼近生活和學(xué)習(xí)者個(gè)體，為學(xué)習(xí)者提供理解世界和人自身的意義框架，學(xué)習(xí)者才能清醒的構(gòu)建屬于自己個(gè)體的存在方式，也才能從根本上幫助成年學(xué)習(xí)者對(duì)抗無意義感從而糾正學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)。

一、教育目的定位之辯：生存教育vs.存在教育

在其著作《教育哲學(xué)》中，石中英先生提出了“生存教育”和“存在教育”的區(qū)分。他認(rèn)為，現(xiàn)代教育實(shí)質(zhì)上是“生存教育”，而不是“存在教育”，因?yàn)樵诂F(xiàn)代教育實(shí)踐和研究中，絕大多數(shù)教育家或者教師將注意力集中在將來職業(yè)所需要的技能上，而少有考慮到學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)心世界的狀態(tài)。“生存的教育給予人們以生存的意識(shí)和能力，卻沒有給予人們生存的理由和根據(jù)；給予了人們對(duì)自己和人類文明盲目的樂觀，卻沒有給予人們一顆清醒的頭腦?！盵2]由于現(xiàn)代普遍實(shí)行的生存教育，看似人的生存能力越來越強(qiáng)，但是對(duì)于自己存在的價(jià)值和生命的意義卻產(chǎn)生了無限的懷疑，從而導(dǎo)致強(qiáng)烈的空虛和無意義感。

在《什么知識(shí)最有價(jià)值？》中，布勞迪說道，學(xué)校越來越偏向于成功之道或者職業(yè)市場(chǎng)，青少年首先急切關(guān)心的是他們的終身職業(yè)；但是另有一種關(guān)于人類本質(zhì)和心理品質(zhì)與性格方面的知識(shí)，有助于幸福，因而是更有價(jià)值的知識(shí)。[3]對(duì)于功利主義來說，知識(shí)的效用無外乎通過知識(shí)的傳授，使人獲得某些有用的技能，或者再高一層，使人獲得學(xué)科性的知識(shí)體系，并形成某些具有心智能力。但是對(duì)于存在主義來說，通過對(duì)知識(shí)的理解，使人獲得關(guān)于世界、社會(huì)與人的意義框架，使我們能夠用完整的、全面的視界來理解世界與人生，并使自己存在于這種理解之中。人不只是需要生存所需的職業(yè)技能，更需要的是“如何去理解世界，獲得該世界的獨(dú)特的人類學(xué)意義，最終在這種意義中安身立命?！盵4]美國(guó)存在主義教育家瑪克辛·格林（Maxine Greene）曾說：“我的目標(biāo)是挑戰(zhàn)人類境況中的理所當(dāng)然、冷酷無情、束縛、及限制。”[5]存在主義者認(rèn)為，由于人類受到科技發(fā)展的制約，自我存在意識(shí)逐漸喪失，且人類習(xí)慣于將生活的世界視為理所當(dāng)然，甚至以一種冷漠的心態(tài)面對(duì)外在世界。人的意識(shí)被迷思化，且人被嵌入組織化、合理化與秩序化的世界中，這便是對(duì)主體的扭曲與對(duì)主體存在價(jià)值的遺忘。

正是由于“生存教育”的膚淺和功利，教育領(lǐng)域才會(huì)出現(xiàn)種種割裂和學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)，而教育技術(shù)和方法的改革，只是“隔靴搔癢”，不能從根本上糾正這些教育中出現(xiàn)的問題。認(rèn)識(shí)到問題的根源，就要從根源上來解決問題。從根本上解決這些問題，要從融合“生存教育”與“存在教育”出發(fā)，重新構(gòu)建課程教育目標(biāo)。

二、在構(gòu)建意義基礎(chǔ)之上的課程目標(biāo)重構(gòu)：工具意義和存在意義

菲尼克斯認(rèn)為，“如果人性的實(shí)質(zhì)在于有意義的生活之中，那么，教育的正當(dāng)目的就是促進(jìn)意義的生長(zhǎng)?！盵3]而人類的充分發(fā)展要求有多種多樣的意義領(lǐng)域的教育。以意義尋求和構(gòu)建為課程教育的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，實(shí)際上可以融合生存教育的“功利”和存在教育的“博雅”。在以此目標(biāo)的課堂中，我們?cè)噲D尋找的不是那種客觀性的指稱，而是課程知識(shí)的意義。以意義獲得為核心的知識(shí)傳遞方式，由于觸及到了世界和生命的本質(zhì)，更能引起學(xué)習(xí)者的注意。通過知識(shí)的學(xué)習(xí)和意義的建構(gòu)，我們理解我們生活其中的世界，并且理解自身生命的價(jià)值和意義。而人存在質(zhì)量高低的判別標(biāo)準(zhǔn)是“人對(duì)世界的理解越豐富，所獲得的意義越多，世界對(duì)人的可能性越大，則人的存在越可能完整、越可能健全?！盵4]

海德格爾說，理解是人與世界的最根本關(guān)系，只有對(duì)世界的、社會(huì)的、自我的理解，才有人的存在。[2]“理解”這一概念在海德格爾那里已成了人最基本的生存方式。而教育所要教授的是人類理解世界意義所需的知識(shí)框架，這副知識(shí)框架是我們觀察世界的“眼鏡”，通過這些眼鏡，我們將世界納入我們的“視界”之中而賦予意義。周浩波指出，只有“意義學(xué)習(xí)才是最基本的學(xué)習(xí)，而掌握知識(shí)的意義，則是知識(shí)掌握的最高目標(biāo)”，知識(shí)掌握與否要看學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握是否已獲得了其意義。雖然這一標(biāo)準(zhǔn)在操作上仍有其困難，但是這一標(biāo)準(zhǔn)是重要的。[4]

在前人研究的基礎(chǔ)上，我們把知識(shí)的意義分為兩大類：工具意義和存在意義。生存教育關(guān)注的是知識(shí)的工具意義，而存在教育關(guān)注的是知識(shí)的存在意義或者生活意義。工具意義是對(duì)外在世界的控制和征服的意義，重點(diǎn)在客觀世界，關(guān)注人類與外在客觀世界的關(guān)系，有利于人類更好理解客觀世界，是人類能夠有效地在這個(gè)世界行動(dòng)并作用于這個(gè)世界的需要。存在意義是生命層面的意義，是個(gè)體生命層面的哲思，重點(diǎn)在“人”，如何讓個(gè)體生活過得充實(shí)而且有意義。如果缺少內(nèi)在世界對(duì)自我存在的認(rèn)識(shí)和對(duì)自我意義的構(gòu)建，在對(duì)外界的控制過程中個(gè)體極有可能陷入麻木、冷漠和無意義感，從而威脅到個(gè)人和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。工具意義具有客觀性，是人如何才能生活得更好的素質(zhì)、態(tài)度和技能方面的意義，但是我們所說的工具意義與一般所說的操作性和描述性的知識(shí)不同，而是教學(xué)內(nèi)容更深層次的邏輯意義、經(jīng)驗(yàn)意義、歷史意義或?qū)嵺`意義，包括較為深刻的基本素養(yǎng)的培養(yǎng)，如能力的培養(yǎng)、創(chuàng)造性的培養(yǎng)、學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)等。因此，工具意義是團(tuán)體和個(gè)人的生存方面的意義。而存在意義具有個(gè)人主觀性，是對(duì)個(gè)人本質(zhì)意義的追尋，使每一個(gè)認(rèn)識(shí)到自己的存在、生存狀態(tài)與生活意義，是使學(xué)習(xí)者養(yǎng)成正確對(duì)待生活的態(tài)度的力量。

兼顧兩種課程意義，能找到效率和價(jià)值的平衡點(diǎn)，給教育中兩種不同的價(jià)值觀的融合帶來曙光。只考慮知識(shí)的工具意義，在人的生存能力的層面是合理的，但因?yàn)樗阎R(shí)與人的存在割裂、對(duì)立起來，從人的本體建構(gòu)層面看又是不合理的。教育不僅要從謀生和團(tuán)體的角度獲得合理性辯護(hù)，而且還要從人的存在角度獲得確證，否則就是不完整的教育。有效的學(xué)習(xí)不僅必須具有工具、社會(huì)的價(jià)值，也必須具有個(gè)人的意義，必須與人的生活有聯(lián)系。教育意味著教師、學(xué)生以人的身份參與到教育過程中，使教育過程不至停留在工具層次上，而是提到人類學(xué)的層次上。[4]沒有個(gè)人主觀參與，課堂是不真實(shí)的，也是沒有生命力和活力的。沒有心靈的參與，“教育”永遠(yuǎn)不會(huì)發(fā)生。只有融合了工具層面的理性邏輯和存在層面的心靈智慧，才能使教育生活呈現(xiàn)新意義。也只有在不忽視存在意義的情況下，學(xué)習(xí)者才能保持清醒和真實(shí)的狀態(tài)，從而在內(nèi)心生成新的秩序，從內(nèi)心升起求知的欲望，保持求知的熱望，而不輕易讓位于無益、挫折與懷疑的態(tài)度。

知識(shí)的工具意義和存在意義的獲得，都要指向真實(shí)的外在客觀世界和真實(shí)的人的內(nèi)在世界，因?yàn)檎鎸?shí)的外在世界是知識(shí)所存在的語境，而真實(shí)的內(nèi)在世界是學(xué)習(xí)者對(duì)自身和外在世界敞開的心靈。學(xué)習(xí)者生活于某一具體的社會(huì)文化時(shí)空之中，構(gòu)成了獲得意義的具體語境。在這一語境中學(xué)習(xí)者形成了自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和如何領(lǐng)會(huì)意義的方式。學(xué)習(xí)者必須在所學(xué)知識(shí)中找到與自己頭腦中已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所對(duì)接、聯(lián)系的意義點(diǎn)，在自我經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間建立一種關(guān)聯(lián)，才能真正體會(huì)和理解現(xiàn)有知識(shí)，獲得知識(shí)在實(shí)際語境中的意義，從而開辟新的意義空間。每一門課程構(gòu)成各種不同的觀察媒介，通過不同課程的媒介我們來詮釋現(xiàn)實(shí)。正是這種對(duì)知識(shí)觀察和聯(lián)想性的使用，可以使知識(shí)無論在眼前還是長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，無論對(duì)青少年而且對(duì)退休者，都最有價(jià)值。[3]布勞迪稱這是建構(gòu)情境的知識(shí)（context-building knowledge），我們也可以稱之為在現(xiàn)實(shí)情境中建構(gòu)意義，或者是在真實(shí)的世界中尋找意義。人通過知識(shí)理解客體世界，知識(shí)構(gòu)成了世界的意義和人自身的意義，獲得知識(shí)也就獲得了理解世界和人自身的意義框架。教育使學(xué)習(xí)者充分獲得關(guān)于知識(shí)的意義，使學(xué)習(xí)者更加豐富與擴(kuò)大自己的經(jīng)驗(yàn)域與經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，從而使知識(shí)不斷拉近學(xué)習(xí)者與個(gè)體自身和世界的距離。

在真實(shí)的內(nèi)部世界中，我們才能保持清醒，才能全情投入，也才能與真實(shí)的外部世界相遇。我們內(nèi)心的世界與外部世界一樣真實(shí)和強(qiáng)大，并且“內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響客觀世界的力量”。[6]存在主義者哈帕爾強(qiáng)調(diào)“需要發(fā)展學(xué)生同世界和真理的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)需要了解自己，了解自己在地球上的處境?！盵7]我們?cè)诮佑|世界和學(xué)科的過程中，總少不了自我的身影。認(rèn)識(shí)世界和學(xué)科的深度和方式，取決于自我認(rèn)識(shí)的深度和方式。認(rèn)識(shí)個(gè)體的存在意義和認(rèn)識(shí)世界和學(xué)科的工具意義有相同的方式，都要打開心靈，用一顆飽含熱情的心去體察和體驗(yàn)，才能獲得真諦。教育要引導(dǎo)學(xué)生更真實(shí)地理解這個(gè)世界，更真實(shí)地存在于這個(gè)世界。

三、實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)重構(gòu)的先決條件

1. 教師自我意識(shí)的重構(gòu)：教師的全面覺醒

“被賦予極大價(jià)值期待的教育改革也不是僅靠外在的因素可以實(shí)現(xiàn)的，其最終結(jié)果的實(shí)現(xiàn)需要每一個(gè)教師教育思想觀念的內(nèi)在重建。”[2]格林認(rèn)為，如何找到開發(fā)年輕人的敏感度和思考潛能的方式，是重要的事，而要達(dá)到這一點(diǎn)，“一個(gè)重要的方式是如何讓他們的老師保持清醒”。[8]很多教育工作者把目光定位在學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考，而格林認(rèn)為更重要的是教師自身的思考，“教師透過對(duì)復(fù)雜世界情境的哲思，在理解后創(chuàng)造意義，創(chuàng)造意義的過程中便產(chǎn)生自我意識(shí)。”[9]現(xiàn)實(shí)的情況是，即使教育者本身對(duì)生命的完整性理解也有限。即使是教授哲學(xué)、心理學(xué)的教師，也幾乎不會(huì)指向人類的存在和變革意義，而只會(huì)獲取些知識(shí)，教育變成了收集、灌輸知識(shí)的過程。

每個(gè)人皆是意識(shí)的主體，應(yīng)對(duì)自己的生命負(fù)責(zé)任，因此，必須經(jīng)由自身詮釋的過程來建構(gòu)我們所生存的世界，且了解我們自己生存的定位何在，并非將客觀世界視為理所應(yīng)當(dāng)?shù)拇嬖?。身為主體意識(shí)的我們，必須要能夠由自身展開并結(jié)合歷史，進(jìn)而詮釋與創(chuàng)造以建構(gòu)生存世界。但是教師未意識(shí)到其自我意識(shí)，而將日常生活視為理所當(dāng)然，這樣的存在無疑是機(jī)械化的，甚至是冷漠的。因此，教師必須要能夠覺知，要能夠喚醒其自我意識(shí)，如此其主體才能夠擺脫世界的宰制而獲得自由。教師經(jīng)由自我意識(shí)的提升，進(jìn)而透過境遇意識(shí)關(guān)注其生活世界。此外，更重要的是具有批判意識(shí)，在其專業(yè)實(shí)踐過程中保持著批判的精神，以看清外在的環(huán)境加諸于人身上的種種限制，而能夠加以轉(zhuǎn)化與超越。

唯有教師全面覺醒，才能夠探求世界的真實(shí)樣貌，才能作為一個(gè)真實(shí)的人而存在，而不至于被異化。教師對(duì)于意義的建構(gòu)是來自于他們?nèi)绾慰创钍澜?，從生活?shí)踐中創(chuàng)造意義，帶領(lǐng)自我與學(xué)生創(chuàng)造意義。也只有這樣，才能做一個(gè)積極的教育者，保持對(duì)教育的熱情。面對(duì)如此真實(shí)、真誠、熱情、生氣勃勃的教師，在無拘無束的環(huán)境和氛圍中，學(xué)生才會(huì)意識(shí)到自己的存在，才會(huì)敞開心靈，與老師對(duì)話和交流，樂于接受教育，教育所想達(dá)到的目的才可能達(dá)到。

2.理解課程目標(biāo)：超越專業(yè)視域的目標(biāo)

理解課程和教學(xué)目標(biāo)是師生構(gòu)建課程意義的第一步。教師要首先理解教學(xué)內(nèi)容總體結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的邏輯意義、經(jīng)驗(yàn)意義、歷史意義或?qū)嵺`意義，以及與個(gè)人相聯(lián)系的存在價(jià)值與意義。這些意義極可能不會(huì)出現(xiàn)在教材中，那就要求教師以更加開闊的眼界，從教材內(nèi)容中全面發(fā)掘出教材內(nèi)容的意義價(jià)值，理解知識(shí)本身的發(fā)展情況，必要時(shí)對(duì)知識(shí)重新加以解釋，并在使用時(shí)能夠產(chǎn)生新的意義。一般來講，學(xué)校教育更加關(guān)注知識(shí)運(yùn)用的過程，但是我們要把注意力引向發(fā)現(xiàn)知識(shí)和形成知識(shí)的過程。理論的注疏是極為次要的，關(guān)鍵是如何將這一理論體系還原為研究者自身的意識(shí)與意向過程。[4]知識(shí)是人類勞動(dòng)的產(chǎn)物。人類的勞動(dòng)過程中，揭示出了社會(huì)現(xiàn)象和自然現(xiàn)象中的客觀規(guī)律，并且系統(tǒng)地表達(dá)出來，就形成了知識(shí)。為了獲得這些由探索世界和自我所得的知識(shí)，更好構(gòu)建自己的意義體系，我們需要重新回到探索自我與世界的過程中，發(fā)現(xiàn)知識(shí)形成的過程，在有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，探尋不同的意義領(lǐng)域，以構(gòu)成個(gè)人理解世界與自身的全部意義體系。

由此我們提出，在教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)探索時(shí)，應(yīng)該有一個(gè)超越專業(yè)的視域，從而能夠追尋更加本質(zhì)的知識(shí)來源。但是，教育工作者受制于傳統(tǒng)的探究方式，而忽視了去探索整個(gè)人類心理上、精神上、智力上和道德上更廣闊的前景。大多數(shù)人是具有某一領(lǐng)域的專門知識(shí)而同時(shí)又對(duì)其它領(lǐng)域一無所知。我們只關(guān)心自己所能看到的、與自己利益相關(guān)的領(lǐng)域，我們對(duì)世界的了解也僅限我們所關(guān)心的這一個(gè)狹小的領(lǐng)域，我們生命的意義也只能局限于這小小的一方天地，而無有超越、廣闊的生命體驗(yàn)。教師要真正理解教育生活，就必須反思教育生活，把視野從課程和學(xué)科的領(lǐng)域擴(kuò)大到個(gè)體生活領(lǐng)域、社會(huì)生活領(lǐng)域和自然生活的領(lǐng)域。教師應(yīng)該掌握豐富的知識(shí)，才能從多角度深刻理解這個(gè)世界，才能看到事物的整體，看到生命的豐富性。格林希望教師對(duì)于人文學(xué)科能夠多加涉獵，例如藝術(shù)、文學(xué)、音樂、哲學(xué)和歷史等，因?yàn)檫@些是催化劑，讓教師可以更加深入思考與探討生活中不同文化所產(chǎn)生的意義。[10]同時(shí)，課程內(nèi)容的選擇不能夠只選擇那種只有少數(shù)學(xué)究才使用的或者與理論建構(gòu)有關(guān)的知識(shí)，而應(yīng)該選擇那些能夠促進(jìn)自身意義反思的知識(shí)。

3.教學(xué)組織過程：意義的發(fā)生和構(gòu)建

組織有利于學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義框架的教學(xué)過程是師生構(gòu)建課程意義的第二步。教師的覺醒和教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容意義的構(gòu)建都是從教師角度做的努力，但是知識(shí)本身并不必然包含外顯的意義，如何讓學(xué)生對(duì)知識(shí)構(gòu)建意義取決于教學(xué)過程的組織。許多教師、甚至是任何教師都把學(xué)習(xí)引向完全逐字逐句記誦的狀態(tài)，但是在教學(xué)組織過程中，最忌“灌輸”或“絕對(duì)化”，因?yàn)楣噍敽徒^對(duì)化阻礙了自由思考的空間和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)參與的道路。傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)已經(jīng)不能讓學(xué)生很好地適應(yīng)真實(shí)的內(nèi)心和外部世界。

最有利于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)參與和意義生發(fā)、構(gòu)建的課堂，應(yīng)該是發(fā)自內(nèi)心對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，能給學(xué)生提供真誠、自由、開放的思想空間，與學(xué)生建立起沒有個(gè)人權(quán)威的關(guān)系，使學(xué)生能夠清楚地、自由地思考，不受任何特定傳統(tǒng)的束縛，“讓教育教會(huì)個(gè)人像他自己的本性要求他那樣的自發(fā)而真誠的生活”。[7]我們理應(yīng)清楚的是，內(nèi)心的塑造只能由個(gè)體完成，重要的是學(xué)生自己的理解，所以在教學(xué)法方面，訴諸于學(xué)生個(gè)體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，注意知識(shí)對(duì)學(xué)生生活的意義，師生之間展開真正意義上的自由討論，使課堂變成一個(gè)師生共同探索知識(shí)及其意義的過程。[2]同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)意義的領(lǐng)悟，是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷靠近知識(shí)的視界，這是一個(gè)無窮的運(yùn)動(dòng)過程，因此不會(huì)一次性完成，本質(zhì)上是一個(gè)不斷轉(zhuǎn)化和跳躍的過程。因此，知識(shí)意義的獲得應(yīng)該是一個(gè)自由開放的過程，尤其是人文學(xué)科，根本不能用“標(biāo)準(zhǔn)答案”來衡量。

四、結(jié)語

執(zhí)行意義構(gòu)建的課程目標(biāo)，是一個(gè)更為深入的教育方式，是對(duì)知識(shí)本質(zhì)意義的追尋，是一種學(xué)習(xí)世界、學(xué)習(xí)自我、學(xué)習(xí)一切的生活態(tài)度，這是教育的意義所在。意義教學(xué)與其他教學(xué)，諸如機(jī)械記憶教學(xué)、操作性教學(xué)、描述性知識(shí)的教學(xué)等相比，是教學(xué)最基本的層面，其他諸種教學(xué)是附屬的。而意義教學(xué)中的工具意義和存在意義相比，存在意義又更為基本，工具意義服務(wù)于存在意義。但是，如果將知識(shí)納入人類學(xué)的視域，知識(shí)的工具意義和存在意義的差異也將消失，都在為構(gòu)建完整的人、構(gòu)建個(gè)人獨(dú)特的生活方式做貢獻(xiàn)。