倪雄飛

通識(shí)教育是與專(zhuān)業(yè)教育對(duì)應(yīng)的一種教育理念、課程體系和人才培養(yǎng)模式的統(tǒng)稱(chēng)。通識(shí)教育一詞最早于1829年由美國(guó)博德因?qū)W院（Bowdoin college）的帕卡德（A.S.Packard）教授在文章中提出，意指一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的綜合教育，是專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備［1］。到了20世紀(jì)30年代，通識(shí)教育開(kāi)始在美國(guó)勃興起來(lái)，其中，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)踐在國(guó)際上享有盛譽(yù)。本文試圖從哈佛通識(shí)教育課程體系發(fā)展的歷程中，找到一些通識(shí)教育的發(fā)展規(guī)律，期望能對(duì)我國(guó)通識(shí)教育的發(fā)展有一些啟示作用。哈佛大學(xué)的幾經(jīng)坎坷又重新煥發(fā)生機(jī)的通識(shí)教育發(fā)展歷程，給我們這樣一個(gè)啟示：沒(méi)有一成不變的通識(shí)教育模式，通識(shí)教育要與時(shí)代發(fā)展契合，要與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境契合，要與學(xué)生的需要契合。

一、哈佛大學(xué)通識(shí)教育的理念及其課程體系的發(fā)展

1.哈佛大學(xué)通識(shí)教育理念的變遷

哈佛大學(xué)的通識(shí)教育歷史悠久，在其發(fā)展歷程中也經(jīng)歷了從“自由教育”向“通識(shí)教育”的轉(zhuǎn)變。1636年馬薩諸塞州資助400 英鎊建立了劍橋?qū)W院，后由于牧師哈佛的捐贈(zèng)，1639年劍橋?qū)W院更名為哈佛學(xué)院［2］。早期的哈佛學(xué)院以培養(yǎng)牧師和政府工作人員為教育目標(biāo)，仿效英國(guó)的牛津和劍橋大學(xué)的教育傳統(tǒng)，教授文法、修辭、邏輯、幾何、天文、算術(shù)和音樂(lè)等被稱(chēng)為“自由七藝”的課程，而該教育理念承襲自亞里士多德的自由教育理念（liberal education）。

南北戰(zhàn)爭(zhēng)后的美國(guó)社會(huì)，政治趨于穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速、自然科學(xué)出現(xiàn)蓬勃發(fā)展之勢(shì)，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到科學(xué)技術(shù)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位和作用。秉持自由教育理念，專(zhuān)注于古典和人文教育的哈佛大學(xué)開(kāi)始遭受培養(yǎng)農(nóng)工實(shí)用人才的實(shí)用主義哲學(xué)為依托的教育理念的挑戰(zhàn)。1869年，艾略特當(dāng)選為哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。艾略特對(duì)博雅教育與實(shí)用學(xué)科之間的關(guān)系有自己獨(dú)到的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，哈佛大學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)者、藝術(shù)家、詩(shī)人、歷史學(xué)家，還應(yīng)該培養(yǎng)工程師、醫(yī)生、法學(xué)家等實(shí)干人才。因此，古典人文課程與科學(xué)課程可以和諧共處。而且，艾略特還認(rèn)為，高等教育的課程設(shè)置應(yīng)該考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)生應(yīng)該擁有選擇的自由［3］。正因?yàn)橛羞@樣的教育理念，艾略特開(kāi)始在哈佛通過(guò)選修課的方式推行科學(xué)教育，各類(lèi)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和反映科技進(jìn)步的實(shí)用課程不斷涌入哈佛選修課程體系。自由選修制對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自由放任迫使哈佛大學(xué)在20世紀(jì)初對(duì)本科教育又作出了改變。1909年勞威爾就任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)，他認(rèn)為哈佛大學(xué)過(guò)分重視專(zhuān)業(yè)化教育，不利于學(xué)生的全面發(fā)展，最理想的博雅教育是培養(yǎng)通專(zhuān)結(jié)合的人才［4］。由此，他以集中與分配制替代了自由選修制。

1933年，科南特就任哈佛校長(zhǎng)，1943年他任命12 位在歷史、哲學(xué)、語(yǔ)文、化學(xué)、物理等方面杰出的校內(nèi)教授和校外人士組成了“自由社會(huì)通識(shí)教育目標(biāo)委員會(huì)”。該委員會(huì)于1945年發(fā)表《自由社會(huì)的通識(shí)教育》，該書(shū)被稱(chēng)為二戰(zhàn)后通識(shí)教育改革的“圣經(jīng)”。該報(bào)告指明，通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育不可分割，兩者是整體與部分的關(guān)系。通識(shí)教育應(yīng)培養(yǎng)四種能力：第一，有效思考的能力；第二，交流思想的能力；第三，恰當(dāng)判斷的能力；第四，辨別價(jià)值的能力。通識(shí)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人”和“負(fù)責(zé)任的人和公民”［5］50。

第二次世界大戰(zhàn)后的20 多年里，美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育獲得長(zhǎng)足的發(fā)展，但通識(shí)教育卻受到專(zhuān)業(yè)化和市場(chǎng)化的壓力，通識(shí)教育的課程逐漸變得渙散和混亂，成了零零碎碎的雜湊拼盤(pán)［6］。在哈佛大學(xué)通識(shí)教育式微的背景下，1971年博克就任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)。他認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力而不僅僅是知識(shí)本身。他與哈佛文理學(xué)院院長(zhǎng)羅索夫斯基決定用核心課程替代通識(shí)教育課程。哈佛大學(xué)核心課程的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，并通過(guò)核心課程培養(yǎng)學(xué)生獲得知識(shí)、智力技能和思考的習(xí)慣［7］。

為了應(yīng)對(duì)核心課程體系在實(shí)施中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，21世紀(jì)哈佛大學(xué)又開(kāi)啟了新一輪通識(shí)教育改革。2007年哈佛大學(xué)文理學(xué)院正式發(fā)布了《通識(shí)教育工作小組報(bào)告》，規(guī)劃以新的通識(shí)教育計(jì)劃替代執(zhí)行多年的核心課程體系。該方案繼承了過(guò)去優(yōu)秀的通識(shí)教育理念，又增加了新的元素。新的通識(shí)教育方案強(qiáng)調(diào)在學(xué)科交叉基礎(chǔ)上培養(yǎng)國(guó)家和社會(huì)所需要的公民和公民領(lǐng)袖，使之擔(dān)當(dāng)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展中的重要責(zé)任［8］。

2.哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程體系的發(fā)展現(xiàn)狀

伴隨著哈佛大學(xué)通識(shí)教育理念的變遷，與之相對(duì)應(yīng)的通識(shí)教育體系也幾經(jīng)變化。為了克服自由選修制的弊端，培養(yǎng)通專(zhuān)結(jié)合的人才，哈佛大學(xué)于1914年以“集中分配制”代替了自由選修制課程體系。所謂集中就是在某一專(zhuān)業(yè)或?qū)W科領(lǐng)域集中學(xué)習(xí)6 門(mén)課程，以體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)性；所謂分配就是在專(zhuān)業(yè)之外的自然科學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)選修至少6 門(mén)課程，每個(gè)領(lǐng)域選2 門(mén)，以體現(xiàn)通識(shí)性；其他4 門(mén)課由學(xué)生自由選修。集中與分配制體現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育的結(jié)合，并形成了專(zhuān)業(yè)課程、通識(shí)課程、選修課程相結(jié)合的本科生課程體系?！蹲杂缮鐣?huì)的通識(shí)教育》發(fā)表后，哈佛大學(xué)根據(jù)該報(bào)告實(shí)施了新的通識(shí)教育課程體系。在16 門(mén)課程中仍要求在自然科學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)6 門(mén)通識(shí)課程，但必須選修人文課程中的“文學(xué)名著選讀”、社會(huì)科學(xué)課程中的“西方制度和思想”以及自然科學(xué)課程中的生物學(xué)或物理學(xué)（或兩者結(jié)合的課程），然后再?gòu)娜齻€(gè)領(lǐng)域各選修一門(mén)較高深或跨學(xué)科課程。核心課程體系則包括7 大領(lǐng)域：外國(guó)文化、歷史研究（分為A/B 兩類(lèi)）、文學(xué)和藝術(shù)（分為A/B/C 三類(lèi)）、科學(xué)與技術(shù)（分為A/B 兩類(lèi)）、道德推理、社會(huì)分析、定量分析。最終，本科生需修滿(mǎn)32 門(mén)課程，其中16 門(mén)為專(zhuān)業(yè)課程，8 門(mén)為核心課程，8 門(mén)為選修課程。

哈佛大學(xué)于2009年開(kāi)始實(shí)施通識(shí)教育新方案。為了培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際化視野、科技意識(shí)、反思與批判精神以及為學(xué)生未來(lái)生活做準(zhǔn)備［9］，通識(shí)教育新方案擬定了8 個(gè)通識(shí)教育的領(lǐng)域：審美與詮釋的理解、文化與信仰、實(shí)證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物理宇宙的科學(xué)、世界中的諸社會(huì)以及置身世界的美國(guó)。通識(shí)教育新方案是對(duì)原來(lái)的核心課程的繼承和發(fā)展。具體表現(xiàn)在：通識(shí)教育新方案增加了美學(xué)領(lǐng)域的課程，去掉了歷史研究和社會(huì)分析，將科學(xué)分為生命系統(tǒng)的科學(xué)和物理宇宙的科學(xué)；把外國(guó)文化變?yōu)槭澜缰械闹T社會(huì)和置身世界的美國(guó)；8 大領(lǐng)域的所有課程均是半學(xué)年的，要求學(xué)生必須在8 大領(lǐng)域中各選擇一門(mén)修習(xí)，并達(dá)到規(guī)定的要求［10］。

哈佛大學(xué)的課程設(shè)置具有實(shí)用主義色彩。哈佛大學(xué)的通識(shí)課程并不要求學(xué)生死讀經(jīng)典，哈佛通識(shí)教育委員會(huì)“不認(rèn)為西方文化反映在任何一套偉大的著作中”［5］84，所以目前哈佛通識(shí)教育新方案185 門(mén)課程中沒(méi)有經(jīng)典著作精讀的課程。相反，哈佛大學(xué)更重視基礎(chǔ)性的價(jià)值觀、原理和方法等與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系。同時(shí)，哈佛大學(xué)的課程體系注重人文精神與科學(xué)素養(yǎng)的均衡?？茖W(xué)素養(yǎng)與推理能力的比重由原來(lái)的3/7 發(fā)展到了4/8，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的重視。師資配置方面，哈佛大學(xué)的許多課程都由兩名或兩名以上教師承擔(dān)，注重整合教師的學(xué)術(shù)專(zhuān)長(zhǎng)，促進(jìn)跨專(zhuān)業(yè)、跨學(xué)科知識(shí)的融合與貫通，使學(xué)生能運(yùn)用多學(xué)科的視角和方法思考并解決問(wèn)題［11］。

二、我國(guó)高校通識(shí)教育課程體系發(fā)展中存在的問(wèn)題

1.課程建設(shè)理念上存在誤區(qū)

我國(guó)從20世紀(jì)末開(kāi)始推進(jìn)通識(shí)教育，一些研究型大學(xué)在這方面做了很多嘗試。但由于對(duì)通識(shí)教育的理念、內(nèi)涵理解不到位，導(dǎo)致通識(shí)教育課程建設(shè)理念定位模糊。國(guó)內(nèi)許多高校把通識(shí)教育理解成人文素質(zhì)教育或綜合素質(zhì)教育，特別是理工科院校。這種對(duì)通識(shí)教育的理解導(dǎo)致在課程建設(shè)上就是增加一些人文與社會(huì)科學(xué)的課程；或者增加一些能力和素質(zhì)的拓展訓(xùn)練等。它并不觸動(dòng)現(xiàn)有院系與專(zhuān)業(yè)配置及管理模式，僅在課程設(shè)置和管理方式上稍做變通，利用全校性的公共選修課平臺(tái)向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)增加的人文素質(zhì)或綜合素質(zhì)課程。其突出反映了對(duì)通識(shí)教育的工具性理解及應(yīng)用，是高等教育專(zhuān)才培養(yǎng)本位的體現(xiàn)，沒(méi)有體現(xiàn)出現(xiàn)代通識(shí)教育的基本精神［12］。

2.目標(biāo)定位模糊

從哈佛大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展的歷史來(lái)看，其每次變革都有明確的目標(biāo)定位，并圍繞著通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程體系。1945年哈佛紅皮書(shū)提出哈佛大學(xué)通識(shí)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人”“負(fù)責(zé)任的人和公民”，因此要求學(xué)生在自然科學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)選修課程。20世紀(jì)70年代博克提出通識(shí)教育要培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，并設(shè)置了核心課程體系實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)。2007年哈佛大學(xué)發(fā)布《通識(shí)教育工作小組報(bào)告》指出通識(shí)教育要培養(yǎng)世界公民，并具體提出了課程設(shè)置的四點(diǎn)新目標(biāo)：為學(xué)生成為合格公民做準(zhǔn)備；教會(huì)學(xué)生理解自己既是傳統(tǒng)藝術(shù)、觀念和價(jià)值的產(chǎn)物，也是參與者；讓學(xué)生為批判性地和有建設(shè)地回應(yīng)變革做好準(zhǔn)備；發(fā)展學(xué)生對(duì)自己的言行從道德層面上加以理解的能力。為配合新的教育目標(biāo)，設(shè)置了8 個(gè)類(lèi)別的通識(shí)教育課程體系［13］。我國(guó)引入通識(shí)教育的時(shí)間不長(zhǎng)，目前許多大學(xué)通識(shí)教育課程的目標(biāo)定位模糊，因此，落實(shí)模糊目標(biāo)的通識(shí)教育課程體系也顯得雜亂無(wú)章。有些大學(xué)根本沒(méi)有通識(shí)教育課程的目標(biāo)定位，把通識(shí)教育只當(dāng)作公共選修課，由各個(gè)專(zhuān)業(yè)院校自由申請(qǐng)開(kāi)設(shè)；有的大學(xué)雖然提出了通識(shí)教育課程的目標(biāo)定位，但所開(kāi)設(shè)的課程體系與目標(biāo)定位之間契合度不高，各個(gè)模塊之間課程重復(fù)，融合性、綜合性不強(qiáng)。

3.課程體系的結(jié)構(gòu)比例設(shè)計(jì)不合理

我國(guó)一些開(kāi)展通識(shí)教育的高校借鑒了哈佛大學(xué)通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)，在通識(shí)教育課程的設(shè)置上堅(jiān)持了多樣化的原則，一些綜合性大學(xué)因?yàn)槠潺R全的專(zhuān)業(yè)設(shè)置和龐大的教師資源可以保障盡可能多地開(kāi)設(shè)不同學(xué)科的通識(shí)教育課程。同時(shí)，堅(jiān)持了分類(lèi)原則，即將通識(shí)教育課程分為幾大類(lèi)，方便學(xué)生在不同領(lǐng)域選修自己專(zhuān)業(yè)之外的通識(shí)課程。但是，由于我國(guó)通識(shí)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)不足，在通識(shí)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)方面存在諸多不足。首先，各類(lèi)課程所占比例不合理。哈佛大學(xué)通識(shí)教育新方案中規(guī)定了11 個(gè)領(lǐng)域的通識(shí)教育課程，兼顧了人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三大知識(shí)門(mén)類(lèi)。而我國(guó)的通識(shí)教育課程設(shè)置比例不協(xié)調(diào)，如復(fù)旦大學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)中，社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程所占的比重非常之小，其一個(gè)學(xué)期有90 多門(mén)通識(shí)教育類(lèi)課程，而稱(chēng)得上是社會(huì)科學(xué)類(lèi)的課程只有兩門(mén)，一門(mén)是心理學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)代西方心理學(xué)名著導(dǎo)讀，另一門(mén)是政治學(xué)領(lǐng)域的比較政治制度。而北京大學(xué)正好相反，北京大學(xué)的通識(shí)課程有6 個(gè)模塊，自然邏輯科學(xué)類(lèi)的通識(shí)課程占13.4%，人文社科類(lèi)的通識(shí)課程占88.6%［14］。其次，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育課程體系中，在涉及外國(guó)文化和歷史的課程方面，既包括歐洲的，也有大量亞非拉發(fā)展中國(guó)家和地區(qū)的文化，這種多樣性和包容性的課程可以使學(xué)生真正體會(huì)到世界文化的多元性和多樣性。但我國(guó)的很多高校介紹外國(guó)文化和歷史的通識(shí)課程中，更多的是歐美國(guó)家的，體現(xiàn)出明顯的西方中心主義取向。偏狹的課程設(shè)置限制了學(xué)生的眼光，這與我國(guó)要構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體的目標(biāo)差距甚遠(yuǎn)。最后，我國(guó)各高校通識(shí)教育課程體系中，以入門(mén)為目的的概論性課程和原著導(dǎo)讀性課程所占比例很大，而缺少專(zhuān)題性的、探究性的課程設(shè)置。這些課程在講授完之后，學(xué)生們把握了這個(gè)學(xué)科的基本概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，但是大都流于表面，不易激發(fā)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)興趣，專(zhuān)業(yè)思維方式的養(yǎng)成也比較難以實(shí)現(xiàn)［15］。

4.管理體制不健全

我國(guó)許多研究性大學(xué)都成立了統(tǒng)一的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)，如復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)等都成立了通識(shí)教育核心課程建設(shè)委員會(huì)，以加強(qiáng)對(duì)核心課程的頂層設(shè)計(jì)。但絕大多數(shù)高校的通識(shí)教育課程一般是由教務(wù)處統(tǒng)籌管理，各個(gè)院系的老師自由申報(bào)通識(shí)教育課程，教務(wù)處批準(zhǔn)后，每學(xué)期由各個(gè)院系安排課程的開(kāi)設(shè)。這種管理體制的弊端是，具體的通識(shí)課程涉及自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)等不同的學(xué)科門(mén)類(lèi)，而各個(gè)院系缺乏溝通協(xié)調(diào)，完全以自己的偏好來(lái)開(kāi)設(shè)通識(shí)課程，導(dǎo)致教務(wù)處對(duì)全校通識(shí)教育課程的設(shè)置缺乏宏觀的整體規(guī)劃。

5.課堂教學(xué)手段單一

通識(shí)教育理念需要通識(shí)教育課程體系和相應(yīng)的教學(xué)方法來(lái)落實(shí)。通識(shí)教育不僅僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣博性、融通性，更注重各種能力的培養(yǎng)和人格的塑造。為實(shí)現(xiàn)這些既定目標(biāo)，除了課堂講授式教學(xué)外，討論課所占比重較高。討論課一般10 人以?xún)?nèi)，要求學(xué)生在課外閱讀大量的書(shū)籍和參考資料，并充分參與課堂討論和教學(xué)［16］。即使是大型的課堂講授課，教師也一定為學(xué)生留出一段時(shí)間進(jìn)行提問(wèn)和評(píng)論。哈佛建立了一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式即“基于活動(dòng)的學(xué)習(xí)”，這種教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)課外活動(dòng)與課堂教學(xué)結(jié)合，將課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，解決實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)一種教師與學(xué)生互動(dòng)的環(huán)境，使課外活動(dòng)成為課程內(nèi)容的一部分［17］35。而目前我國(guó)高校通識(shí)教育課作為公共選修課一般采取傳統(tǒng)的課堂講授的教學(xué)方式，選修人數(shù)多，大班上課，課程多是概論課和專(zhuān)業(yè)課的簡(jiǎn)略版，以講授理論知識(shí)為主，少有教師與學(xué)生的互動(dòng)。由于一般采取交作業(yè)或小論文的方式進(jìn)行考核，學(xué)生很容易獲得學(xué)分，但這樣的課堂教學(xué)很難達(dá)到通識(shí)教育的目標(biāo)。

三、借鑒與啟示

1.確立通識(shí)教育的基礎(chǔ)性地位

從歷史發(fā)展上看，哈佛大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展始終伴隨著如何處理好與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系問(wèn)題。哈佛大學(xué)建校之初秉承的是自由教育理念的古典人文教育，時(shí)代對(duì)工業(yè)教育和職業(yè)教育的需要沖擊著哈佛大學(xué)的教育理念，校長(zhǎng)艾略特試圖以自由選修制實(shí)現(xiàn)古典人文課程與科學(xué)課程的和諧共處；勞威爾以集中與分配制試圖培養(yǎng)通專(zhuān)結(jié)合人才；科南特認(rèn)為通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育不可分割，兩者是整體與部分的關(guān)系；專(zhuān)業(yè)化和市場(chǎng)化的壓力使通識(shí)教育發(fā)展式微，所以博克以核心課程體系使通識(shí)教育重新煥發(fā)生機(jī)。這表明了通識(shí)教育在哈佛本科教育體系中的基礎(chǔ)性地位，同時(shí)也為我國(guó)處理通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育關(guān)系指明了方向。

目前，我國(guó)還存在著許多對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。20世紀(jì)50年代以來(lái)的專(zhuān)才教育實(shí)踐已經(jīng)深深地影響了我國(guó)幾代人對(duì)高等教育發(fā)展的基本認(rèn)知。大學(xué)的本質(zhì)、高校的目標(biāo)、高校的管理體制等等從觀念到具體制度層面無(wú)不留存專(zhuān)才教育的印記。因此，我國(guó)許多高校所實(shí)踐的通識(shí)教育只是專(zhuān)業(yè)教育的補(bǔ)充、附屬。我國(guó)應(yīng)該借鑒哈佛大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)，確立通識(shí)教育在本科教育中的主體性、基礎(chǔ)性地位，并依據(jù)我國(guó)的國(guó)情來(lái)不斷發(fā)展通識(shí)教育的內(nèi)涵，發(fā)揮通識(shí)教育的功能，為新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)需要的人才。

2.優(yōu)化通識(shí)教育的課程設(shè)置

哈佛大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)置有著明確的目標(biāo)，即注重學(xué)生廣博知識(shí)的學(xué)習(xí)，從人文、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域選修通識(shí)課程，也注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，通過(guò)不同領(lǐng)域不同類(lèi)型的課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)有效思考的能力、交流思想的能力、恰當(dāng)判斷的能力和辨別價(jià)值的能力。不僅如此，哈佛大學(xué)還特別注重培養(yǎng)學(xué)生的品行與人格，要培養(yǎng)“完整的人”“負(fù)責(zé)任的人和公民”“有教養(yǎng)的人”“世界公民”。為了保證通識(shí)教育對(duì)知識(shí)、能力和人格的培養(yǎng)，哈佛大學(xué)在課程設(shè)置方面采取的以下措施值得借鑒：首先，以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)及工作生活所需對(duì)通識(shí)教育課程體系進(jìn)行分類(lèi)和命名，幫助學(xué)生從生理層面、精神層面認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)自然環(huán)境、了解所處社會(huì)環(huán)境、享受生活、理性思考和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、應(yīng)對(duì)道德和政治層面的挑戰(zhàn)。其次是選修與必修并重。這樣既保障了學(xué)生學(xué)習(xí)的廣博性，也給予了選修的充分自由，讓學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人的差異和興趣進(jìn)行選修。再次，鼓勵(lì)跨專(zhuān)業(yè)課程的開(kāi)設(shè)，既實(shí)現(xiàn)了不同專(zhuān)業(yè)、學(xué)科之間知識(shí)的融合，也實(shí)現(xiàn)了通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的融合［18］。

我國(guó)通識(shí)教育的課程設(shè)置由于缺乏明確的通識(shí)教育課程的目標(biāo)定位，存在“內(nèi)容雜、質(zhì)量差、地位低”的現(xiàn)象［19］。借鑒哈佛大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，首先我國(guó)各個(gè)高校應(yīng)該根據(jù)本校的具體情況確立符合本校特點(diǎn)的通識(shí)教育課程目標(biāo)；其次，應(yīng)該圍繞確定的通識(shí)教育課程目標(biāo)進(jìn)一步明確通識(shí)教育的幾大知識(shí)領(lǐng)域；第三，必修與選修并重，應(yīng)該根據(jù)國(guó)情和校情，確定本校必修通識(shí)教育課程體系，并鼓勵(lì)跨專(zhuān)業(yè)、跨學(xué)院選修課程；第四，鼓勵(lì)跨專(zhuān)業(yè)、跨學(xué)科開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程；最后，為保障通識(shí)教育課程的時(shí)間和學(xué)分，應(yīng)該適當(dāng)降低英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、“兩課”、體育、軍事理論等公共基礎(chǔ)課的時(shí)間和學(xué)分。

3.完善課程管理機(jī)制

哈佛大學(xué)在課程管理方面有三點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)：第一，成立獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)。早在科南特的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》中就主張成立通識(shí)教育常務(wù)委員會(huì)，2007年的哈佛大學(xué)通識(shí)教育新方案中也提議建立新的通識(shí)教育常設(shè)委員會(huì)，負(fù)責(zé)通識(shí)教育課程的建設(shè)等事宜。獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)可以協(xié)助通識(shí)課程的開(kāi)設(shè)，可以培訓(xùn)教師和助教，可以加強(qiáng)不同院系通識(shí)課程之間的協(xié)調(diào)性，可以對(duì)通識(shí)教育的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面評(píng)估等。因此，我國(guó)各高校都應(yīng)該成立獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)，可以是“通識(shí)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)”或是“通識(shí)教育中心”等，其職責(zé)就是負(fù)責(zé)審議、指導(dǎo)、推動(dòng)、評(píng)估全校通識(shí)教育［20］。

第二，完善教學(xué)管理的過(guò)程控制提升教學(xué)質(zhì)量。哈佛大學(xué)有著完善的教學(xué)管理過(guò)程控制體系，如開(kāi)學(xué)第一周的課程試聽(tīng)制度；課堂教學(xué)形式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與與互動(dòng)，2007年通識(shí)教育新方案建立了一種“基于活動(dòng)的學(xué)習(xí)”的新的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式；還建立了由課程組長(zhǎng)負(fù)責(zé)、主講教師教授、研究生助教協(xié)助的教學(xué)管理模式。反觀我國(guó)絕大多數(shù)的通識(shí)教育教學(xué)管理過(guò)程，給人的總體感覺(jué)就是粗線條，還沒(méi)有進(jìn)入精細(xì)管理的階段。因此，我國(guó)應(yīng)該對(duì)這種對(duì)教學(xué)過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)都有相應(yīng)制度與之匹配的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)加以借鑒。如定期開(kāi)設(shè)通識(shí)教育的選課指導(dǎo)講座；實(shí)施多種教學(xué)方式，特別是小班的討論課、課外的活動(dòng)課、體驗(yàn)式課程；建立主講教師制度；等等。

第三，建立長(zhǎng)效的課程評(píng)估制度。加強(qiáng)對(duì)通識(shí)教育課程教學(xué)效果的評(píng)估及反饋是提升教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)。哈佛大學(xué)每年都會(huì)對(duì)通識(shí)教育的實(shí)施效果在線進(jìn)行問(wèn)卷評(píng)估，包括對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)、對(duì)討論課或?qū)嶒?yàn)課的評(píng)價(jià)、對(duì)助教的評(píng)價(jià)、對(duì)作業(yè)負(fù)擔(dān)的評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面，評(píng)價(jià)共分五個(gè)等級(jí)。同時(shí)，學(xué)生還可以對(duì)教學(xué)質(zhì)量、課程優(yōu)缺點(diǎn)、改進(jìn)措施等提出具體意見(jiàn)。有1/6 以上的學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題有一致的看法，該意見(jiàn)就會(huì)被寫(xiě)進(jìn)通識(shí)教育課程評(píng)估報(bào)告［17］39。正是對(duì)通識(shí)教育課程的不斷評(píng)估、反饋、總結(jié)才促使哈佛大學(xué)的通識(shí)教育質(zhì)量不斷提升。我國(guó)目前通識(shí)教育的評(píng)價(jià)體系尚不完善，評(píng)價(jià)指標(biāo)不完整、不科學(xué)，且存在評(píng)價(jià)手段落后、評(píng)價(jià)過(guò)程不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葐?wèn)題。我國(guó)通識(shí)教育實(shí)踐了十多年，但具體的實(shí)施效果卻無(wú)人能說(shuō)的清，因此建立長(zhǎng)效的課程評(píng)估制度是提升我國(guó)通識(shí)教育質(zhì)量的緊迫任務(wù)。

4.與時(shí)俱進(jìn)和本土改造

哈佛大學(xué)通識(shí)教育理念及課程體系的幾次變更都有其深刻的社會(huì)背景，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特征。南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后的美國(guó)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅速，社會(huì)需要實(shí)用性人才，艾略特通過(guò)選修制改革推行科學(xué)教育，回應(yīng)了時(shí)代的需要。二戰(zhàn)后，對(duì)大學(xué)功能的反思促使了《自由社會(huì)的通識(shí)教育》的發(fā)表，明確了通識(shí)教育應(yīng)該提供一種共同教育，要培養(yǎng)“完整的人”。21世紀(jì)通識(shí)教育新方案在全球化大背景下提出要培養(yǎng)世界公民。哈佛大學(xué)的幾經(jīng)坎坷又重新煥發(fā)生機(jī)的通識(shí)教育發(fā)展歷程，給我們這樣一個(gè)啟示：沒(méi)有一成不變的通識(shí)教育模式，通識(shí)教育要與時(shí)代發(fā)展契合，要與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境契合，要與學(xué)生的需要契合。

第一，應(yīng)該堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)。哈佛大學(xué)通識(shí)教育的歷史已經(jīng)告訴我們，通識(shí)教育只有與所處的時(shí)代相契合，才能回應(yīng)時(shí)代需要，為當(dāng)時(shí)的社會(huì)培養(yǎng)有用的人才。鑒于新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需求，以下一些課程應(yīng)該成為我國(guó)通識(shí)教育課程體系中的重要內(nèi)容：為建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家而開(kāi)設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，為依法治國(guó)培養(yǎng)后備人才的法治教育課程，為弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化而開(kāi)設(shè)的中華傳統(tǒng)文化課程。第二，要堅(jiān)持本土化。引入中國(guó)的通識(shí)教育從骨子里就帶著西方基因，而這些基因無(wú)不留存著西方社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和歷史傳統(tǒng)的印記。如果完全照搬哈佛大學(xué)的通識(shí)教育課程體系，我國(guó)的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)水土不服的情況。我國(guó)應(yīng)該在認(rèn)清通識(shí)教育本質(zhì)和內(nèi)涵的前提下，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)、探索本國(guó)實(shí)踐，構(gòu)建中國(guó)本土化的通識(shí)教育課程體系。我國(guó)的大學(xué)教育是要培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義的的建設(shè)者和接班人，培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的創(chuàng)新人才、高素質(zhì)人才。高校的通識(shí)教育不應(yīng)該只是對(duì)過(guò)度專(zhuān)業(yè)化的糾偏，而是肩負(fù)著中華文明的傳承與發(fā)展使命，肩負(fù)著為中華民族偉大復(fù)興提供人才支撐的使命。因此，我國(guó)的通識(shí)教育必須要“讓學(xué)生真正懂得中國(guó)，認(rèn)識(shí)和理解幾千年形成的中國(guó)古典文明、近代現(xiàn)代傳統(tǒng)和中國(guó)特色的社會(huì)主義”［21］，要培養(yǎng)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的社會(huì)主義的建設(shè)者。