霍巧蓮

（井岡山大學(xué)教育學(xué)院，江西吉安 343009）

O.F.博爾諾夫（Otto FriedrichBollnow,1903-1991），是現(xiàn)代德國(guó)著名教育人類學(xué)家和教育哲學(xué)家，被譽(yù)為“德國(guó)教育學(xué)的世界權(quán)威”。[1](P194)博爾諾夫把存在主義哲學(xué)引入古典教育學(xué)，第一次明確提出非連續(xù)性教育思想。在西方教育史上，無(wú)論是啟蒙主義教育理論還是浪漫主義教育理論，都根源于一種恒久性與連續(xù)性的認(rèn)識(shí)。博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想以人的存在范疇為中心，是對(duì)連續(xù)性教育學(xué)的一種突破與彌補(bǔ)。當(dāng)今世界人類生存面臨著重重危機(jī)，教育所面臨的不確定性也在日益增多，實(shí)施非連續(xù)性教育尤為必要。因此，博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想的理論價(jià)值及其對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義也愈加彰顯。對(duì)博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想，需要加強(qiáng)研究和應(yīng)用借鑒。

改革開(kāi)放后，我國(guó)正式引介與研究博爾諾夫非連續(xù)性教育思想，迄今已經(jīng)取得不少研究成果。但是，對(duì)近四十年來(lái)我國(guó)在該領(lǐng)域的研究總體狀況、主要成果以及存在的問(wèn)題，缺乏系統(tǒng)性的回顧與反思性研究。有鑒于此，本文擬回顧梳理我國(guó)博爾諾夫非連續(xù)性教育思想研究的歷程，總結(jié)研究的進(jìn)展、反思存在的問(wèn)題并對(duì)未來(lái)研究提出建議。

一、非連續(xù)性教育思想研究的歷程

博爾諾夫非連續(xù)性教育思想研究在我國(guó)經(jīng)歷了最初的譯介、思想初步闡釋以及理論認(rèn)識(shí)深化的過(guò)程。這一過(guò)程也是非連續(xù)性教育思想的價(jià)值不斷被人們認(rèn)識(shí)并引起研究重視的過(guò)程。根據(jù)研究主題和研究方法的變化，大致可將博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的研究歷程分為三個(gè)階段。

（一）引進(jìn)介紹階段（1984-1999 年）

博爾諾夫非連續(xù)性教育思想是其教育思想體系的重要組成部分，形成于“二戰(zhàn)”以后，我國(guó)于20 世紀(jì)80 年代開(kāi)始引進(jìn)。“博爾諾夫”也曾被譯為波爾諾夫、鮑勒諾夫，下文提到的波爾諾夫和鮑勒諾夫均指“博爾諾夫”。這一階段發(fā)表的論文有4 篇、出版的相關(guān)著作共有4 部。最早的論文是崔錄、王生平發(fā)表在《比較教育研究》1984 年第4 期上的《存在主義教育思想批判》。該文旨在批判存在主義教育思想，波爾諾夫的非連續(xù)性教育思想作為批判對(duì)象而被附帶論及。1994 年，賈榮國(guó)發(fā)表的《波爾諾夫非連續(xù)性教育及其現(xiàn)實(shí)思考》（《教育科學(xué)》第4 期），詳細(xì)介紹了波爾諾夫的非連續(xù)性教育思想。在文中，賈榮國(guó)不僅闡釋了非連續(xù)性教育的意涵，還認(rèn)為這一思想對(duì)于當(dāng)時(shí)正處在社會(huì)大變革時(shí)期的中國(guó)教育有重要的現(xiàn)實(shí)意義，值得研究和借鑒。1995 年，夢(mèng)海發(fā)表《鮑勒諾夫教育學(xué)與哲學(xué)思想述要》。他從哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的角度，介紹了鮑勒諾夫的哲學(xué)和教育學(xué)思想發(fā)展的歷程及其主要內(nèi)容，其中有對(duì)非連續(xù)性教育思想的闡述。1996 年，李其龍發(fā)表《博爾諾夫的教育人類學(xué)思想述評(píng)》，對(duì)非連續(xù)性教育思想作了詳盡的介紹和深刻的評(píng)價(jià)。這是一篇重要的文獻(xiàn)。自此，學(xué)界開(kāi)始啟用“博爾諾夫”這一譯名。這一階段相關(guān)的著作，最早的是我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者詹棟梁的《教育人類學(xué)》（1988）一書(shū)。此后，大陸學(xué)者陸續(xù)出版了多部相關(guān)著作，主要有《現(xiàn)代教育思想精粹》（崔錄，1989）、《現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)》（鄒進(jìn)，1992）、《教育人類學(xué)》（李其龍譯，1999）。前兩部著作對(duì)博爾諾夫的教育思想有所涉及，非連續(xù)性教育思想也散見(jiàn)其中。而李其龍譯的博爾諾夫的《教育人類學(xué)》，則完整系統(tǒng)地呈現(xiàn)了博爾諾夫的教育人類學(xué)思想。李其龍?jiān)谧g序中重點(diǎn)介紹了博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想的基本觀點(diǎn)以及形成背景。此書(shū)是國(guó)內(nèi)迄今為止系統(tǒng)介紹博爾諾夫教育人類學(xué)思想以及研究其非連續(xù)性教育思想最重要的資料。此后，國(guó)內(nèi)對(duì)博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的研究迅速發(fā)展。

（二）初步研究階段（2000-2010 年）

從發(fā)表的文獻(xiàn)數(shù)量看，這一時(shí)段共發(fā)表62 篇論文，期中期刊論文58 篇、碩士學(xué)位論文4 篇。2000 年后非連續(xù)性教育思想研究文獻(xiàn)突然增高，這得益于1999 年李其龍翻譯出版博爾諾夫的《教育人類學(xué)》一書(shū)。2008 年—2009 年是連續(xù)高峰年，2009 年達(dá)到最高數(shù)值15 篇。非連續(xù)性教育思想的研究與我國(guó)社會(huì)及教育的需求密切相關(guān)。2008年我國(guó)發(fā)生汶川地震災(zāi)難。應(yīng)對(duì)這一重大危機(jī)，一些相關(guān)的論文突然集中出現(xiàn)，研究者旨在借鑒非連續(xù)性教育思想探討危機(jī)心理應(yīng)對(duì)、災(zāi)后心理重建等迫切的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。[2]這一階段的研究表現(xiàn)出由最初的理論解讀與接受，到獲得教育啟示的探索過(guò)程。研究的一個(gè)主題是對(duì)非連續(xù)性理論本身的理解與闡釋；另一個(gè)主題是非連續(xù)性教育思想對(duì)我國(guó)學(xué)校教育的啟示。[3]這類研究主要探討危機(jī)、遭遇、喚醒對(duì)中小學(xué)及高校的德育問(wèn)題[4]、挫折教育[5]、學(xué)生心理教育[6]等的啟示。

總體而言，這一階段屬于研究起步期。雖然文獻(xiàn)量不少，但認(rèn)識(shí)還比較淺表。在理論研究方面，研究者囿于李其龍《教育人類學(xué)》譯序中對(duì)非連續(xù)性教育思想的闡釋，基本上是沿循舊路的“照著說(shuō)”。在教育啟示研究方面，研究者主要從非連續(xù)性教育直接推演出對(duì)學(xué)校教育的啟示，較為簡(jiǎn)單。

（三）研究深化階段（2011-2020 年）

從文獻(xiàn)發(fā)表量來(lái)看，共計(jì)68 篇論文，其中期刊論文63 篇、碩士學(xué)位論文5 篇。每年保持6-7篇的增量，2019 年達(dá)到最高，為12 篇。這十年，對(duì)于博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的研究，理論認(rèn)識(shí)不斷深化，教育啟示研究繼續(xù)擴(kuò)展，應(yīng)用該教育思想解決教育實(shí)踐問(wèn)題成為研究的新趨向，研究方法也突破了理論演繹的局限。

在理論研究層面，研究者突破了李其龍對(duì)博爾諾夫非連續(xù)性理論闡釋的理解，深化了對(duì)非連續(xù)性教育思想的理論認(rèn)識(shí)。例如，有人研究了非連續(xù)性教育思想產(chǎn)生的哲學(xué)基礎(chǔ)、理論源流。[7]有人討論了非連續(xù)性教育思想的人類學(xué)意義。[8]教育啟示研究又繼續(xù)拓展，超出了學(xué)校教育的范圍，擴(kuò)展到家庭教育[9]、留學(xué)生海外教育[10]等更廣泛的教育領(lǐng)域。同時(shí)，研究者關(guān)注的問(wèn)題也更加多樣化，覆蓋到學(xué)生的困境教育[11]、反恐教育[12]、危機(jī)教育[13]以及教師專業(yè)發(fā)展等不同層面。例如，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究，研究者不僅一般性地討論了非連續(xù)性教育思想對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的啟示價(jià)值，[14]還針對(duì)不同學(xué)段、不同專業(yè)發(fā)展水平的教師（初任教師和名師）進(jìn)行了專門(mén)研究。[15][16]在學(xué)校教育中新增了幼兒園教育領(lǐng)域。研究者借鑒非連續(xù)性教育思想，對(duì)幼兒園課程、幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)[17]、幼兒抗挫折能力培養(yǎng)[18]等方面，有不少研究成果。另外，該階段出現(xiàn)了非連續(xù)性教育思想實(shí)踐應(yīng)用研究的新趨向。

總體上，博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的研究在這一階段走出了初步研究時(shí)期的粗淺，理論認(rèn)識(shí)深化。視線下沉，以微觀視角聚焦教育實(shí)踐問(wèn)題成為研究的新特點(diǎn)。研究方法也突破了理論演繹的單一局限，開(kāi)始出現(xiàn)實(shí)證性研究的成果。

二、非連續(xù)性教育思想研究的主題

經(jīng)過(guò)近四十年的研究，博爾諾夫非連續(xù)性教育思想研究在理論淵源、思想內(nèi)涵闡釋、教育啟示以及思想局限性的反思四個(gè)主題上取得有價(jià)值的研究成果。

（一）非連續(xù)性教育思想的理論淵源

1.非連續(xù)性教育思想的哲學(xué)淵源。第一，存在主義哲學(xué)。有人認(rèn)為博爾諾夫是將存在主義哲學(xué)引入到教育中的第一個(gè)人。[19]存在主義哲學(xué)立足于人的生存處境中理解人以及理解教育。非連續(xù)性教育思想吸納了這種理解人和教育的方式，而“遭遇”“危機(jī)”等是存在主義哲學(xué)思想遷移應(yīng)用到教育之中的體現(xiàn)。從某種意義上，博爾諾夫的教育人類學(xué)是由海德格爾的“此在存在論”提供的哲學(xué)基礎(chǔ)。[20]非連續(xù)性教育思想直接源于存在主義哲學(xué)中海德格爾對(duì)人的理解和人的發(fā)展的非連續(xù)性的觀點(diǎn)。海爾格爾將人稱為“此在”，認(rèn)為“此在”的本質(zhì)在于他的生存。生存是人的存在的關(guān)鍵形式。要想真正地關(guān)心人，就必須關(guān)注人的存在。這就是存在主義哲學(xué)對(duì)人的理解。存在主義認(rèn)為人的發(fā)展是非連續(xù)性的，人永遠(yuǎn)處于可能性之中?！按嗽凇敝诰褪强赡苄灾?。因此，人是在他自己一生的選擇、行動(dòng)和決定中創(chuàng)造并成為他自己。但是，在日常的生活中，“一般人展開(kāi)了他的真正的獨(dú)裁”[21](P128）。海德格爾將“一般人”的生存說(shuō)成是沉淪。他認(rèn)為唯有借助徹底地轉(zhuǎn)變與飛躍，才能擺脫沉淪，達(dá)到對(duì)本來(lái)自我的肯定。博爾諾夫所提出的號(hào)召、喚醒的非連續(xù)性教育形式，正與海德格爾將人的沉淪狀態(tài)借由轉(zhuǎn)變和飛躍來(lái)提升密切相關(guān)。

第二，生命哲學(xué)。生命哲學(xué)主張人的生命本質(zhì)是運(yùn)動(dòng)，生命是不間斷地運(yùn)動(dòng)；生命的運(yùn)動(dòng)就必然會(huì)產(chǎn)生無(wú)法預(yù)測(cè)的變化；認(rèn)為理性不能認(rèn)識(shí)亦不能解釋運(yùn)動(dòng)著的主觀生命，而要體驗(yàn)生命的存在只有依靠自身的直覺(jué)。有研究者梳理博爾諾夫哲學(xué)和教育學(xué)思想發(fā)展歷程，認(rèn)為他的所有著作都與“生命哲學(xué)”有著間接或者直接的聯(lián)系。[22]有學(xué)者認(rèn)為，生命哲學(xué)關(guān)于人的生命運(yùn)動(dòng)本質(zhì)觀促成了博爾諾夫?qū)θ说摹胺翘囟ㄐ浴钡恼J(rèn)識(shí)，成為非連續(xù)性教育思想得以產(chǎn)生的人的認(rèn)識(shí)觀念前提。生命運(yùn)動(dòng)帶來(lái)了無(wú)法預(yù)知的變化，諸如倒退或者創(chuàng)造等變化。因而，這種時(shí)刻，教育就不能完全按照連續(xù)性教育的既定計(jì)劃，就需要非連續(xù)性教育。[23]由此可見(jiàn)生命哲學(xué)對(duì)非連續(xù)性教育思想的深刻影響。

第三，精神科學(xué)哲學(xué)。博爾諾夫深受狄爾泰的精神科學(xué)哲學(xué)思想的影響。博爾諾夫追隨海德格爾學(xué)習(xí)存在主義哲學(xué)之后，接觸到狄爾泰的精神科學(xué)哲學(xué)，并為之所吸引。1929 年，他在哥庭根大學(xué)（狄爾泰研究的中心）潛心研究過(guò)狄爾泰的精神科學(xué)哲學(xué)。有學(xué)者認(rèn)為，博爾諾夫秉承了狄爾泰關(guān)于生命在于歷史中的觀念，認(rèn)為個(gè)體要認(rèn)識(shí)自己的靈魂，在歷史進(jìn)程中發(fā)展自己。這一精神科學(xué)哲學(xué)的觀念形成了博爾諾夫非連續(xù)性教育形式之一：?jiǎn)拘?。即要使一個(gè)人真正了解其本性以及他的歷史使命，就要喚醒他個(gè)體心靈的本源。[23]

從總體上看，人們對(duì)博爾諾夫非連續(xù)性教育思想直接源于存在主義哲學(xué)、生命哲學(xué)和精神科學(xué)哲學(xué)，認(rèn)識(shí)較為一致。當(dāng)然也有學(xué)者提出，非連續(xù)性教育思想的理論來(lái)源并不僅僅限于上述幾種哲學(xué)思想。[23]關(guān)于其它的哲學(xué)思想來(lái)源，目前研究還尚未展開(kāi)。

2.非連續(xù)性教育思想的其它理論基礎(chǔ)。有學(xué)者不滿足于僅從哲學(xué)源頭探索博爾諾夫非連續(xù)性教育思想，還從現(xiàn)代科學(xué)的角度研究非連續(xù)性教育的思想基礎(chǔ)。研究認(rèn)為：自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)對(duì)非連續(xù)性現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)，均為非連續(xù)性教育提供了哲學(xué)之外的理論淵源。[24]有研究指出：自然科學(xué)中的量子物理學(xué)、非線性理論及復(fù)雜科學(xué)，為博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想提供了自然科學(xué)基礎(chǔ)。有人從心理學(xué)研究方面指出馬斯洛人本主義心理學(xué)的“高峰體驗(yàn)說(shuō)”、格式塔心理學(xué)派的“頓悟說(shuō)”以及蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)維列魯學(xué)派的“關(guān)鍵性經(jīng)歷說(shuō)”等心理學(xué)研究成果為非連續(xù)性教育思想提供了思維科學(xué)基礎(chǔ)。另外，還有來(lái)自基因與生命科學(xué)的研究成果。關(guān)于非連續(xù)性教育思想理論基礎(chǔ)的多學(xué)科探索，也從側(cè)面說(shuō)明了博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的科學(xué)性和現(xiàn)實(shí)意義。

（二）非連續(xù)性教育思想的內(nèi)涵闡釋

對(duì)博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的理解與闡釋性研究，在其思想引進(jìn)和初步研究階段，成果較多。學(xué)者研究認(rèn)為，對(duì)基于教育學(xué)工藝學(xué)觀點(diǎn)和器官學(xué)觀點(diǎn)的連續(xù)性教育學(xué)，博爾諾夫有肯定與繼承，同時(shí)他在批判中提出獨(dú)特的非連續(xù)性教育思想，實(shí)現(xiàn)了連續(xù)性教育學(xué)與非連續(xù)性教育學(xué)的辯證統(tǒng)一，豐富發(fā)展了教育學(xué)理論。研究者接受博爾諾夫的非連續(xù)性是人類生命的一部分的思想，闡發(fā)了這種生命的非連續(xù)性成分在生命過(guò)程中具有的根本性意義以及非連續(xù)性教育的思想內(nèi)涵。針對(duì)各種非連續(xù)性教育形式，研究者對(duì)危機(jī)、遭遇、喚醒與號(hào)召、告誡等，均有理解和闡釋性解讀。其中針對(duì)危機(jī)和遭遇的闡釋以及其教育價(jià)值研究相對(duì)較多。面對(duì)危機(jī)時(shí)，博爾諾夫認(rèn)為教育者要啟發(fā)和引導(dǎo)青少年認(rèn)識(shí)危機(jī)的本質(zhì)及其對(duì)生活的意義，在戰(zhàn)勝危機(jī)中培養(yǎng)他們具有一定的品質(zhì)。有研究者闡釋了危機(jī)和遭遇對(duì)人產(chǎn)生的影響和作用，認(rèn)為二者對(duì)培養(yǎng)人的獨(dú)立判斷能力尤其有價(jià)值。[25]李其龍指出，博爾諾夫?qū)υ庥龅恼J(rèn)識(shí)，迫使教育學(xué)做出重大修正。教育學(xué)應(yīng)視遭遇為一種必然，無(wú)法也不能回避。教育者要幫助學(xué)生做好對(duì)付遭遇的心理準(zhǔn)備，培養(yǎng)學(xué)生沉著冷靜的心理素質(zhì)和堅(jiān)強(qiáng)的意志。[26]（P9-10）有研究者重點(diǎn)研究了遭遇思想，不僅指出遭遇的教育價(jià)值，認(rèn)為遭遇過(guò)程對(duì)人的自我成長(zhǎng)具有決定性意義，并且強(qiáng)調(diào)了社會(huì)變遷大背景中可能產(chǎn)生的“遭遇”新內(nèi)容。[27]有人指出電影《銀河補(bǔ)習(xí)班》受博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的影響，影片中馬皓文教育的成功就在于抓住了馬飛成長(zhǎng)的若干偶然事件，將不利因素轉(zhuǎn)化為促進(jìn)精神成長(zhǎng)的有利因素。[28]研究者對(duì)危機(jī)、遭遇（碰撞）、告誡和號(hào)召、喚醒的理解，不斷注入時(shí)代闡釋的新內(nèi)容。

人們從不同角度研究了非連續(xù)性教育思想的意義，包括教育學(xué)意義、人類學(xué)意義以及生命成長(zhǎng)認(rèn)識(shí)的意義。對(duì)于教育學(xué)的意義，有學(xué)者認(rèn)為，博爾諾夫?qū)⒎沁B續(xù)性形式引進(jìn)古典教育學(xué)，使連續(xù)性與非連續(xù)性辯證統(tǒng)一的教育過(guò)程得到闡明，拓寬與豐富了教育的類型和內(nèi)涵。[29]有學(xué)者指出，源于對(duì)教育的非連續(xù)性本質(zhì)的討論，非連續(xù)性教育可能會(huì)關(guān)注“生存—生活—生命世界”三重格局的教育開(kāi)展、“家庭—學(xué)校—社會(huì)”三者間的整體教育關(guān)聯(lián)以及社會(huì)變遷帶來(lái)的教育策略的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變。他進(jìn)一步闡釋了非連續(xù)性教育思想的人類學(xué)意義，認(rèn)為博爾諾夫非連續(xù)性教育是人類學(xué)整體性原則、文化相對(duì)性原則、解釋性原則乃至實(shí)然與應(yīng)然整合原則的綜合體現(xiàn)。[30]在生命成長(zhǎng)意義的探討上，有學(xué)者研究了非連續(xù)性教育對(duì)生命發(fā)展的非連續(xù)性認(rèn)識(shí)的意義。[31]還有學(xué)者從教育研究的角度，分析了非連續(xù)性教育思想的意義，認(rèn)為非連續(xù)性教育是從人的生存處境出發(fā)來(lái)理解人、理解教育，開(kāi)創(chuàng)教育研究的一個(gè)新領(lǐng)域。[32]

（三）非連續(xù)性教育思想的啟示價(jià)值

我國(guó)教育歷來(lái)深受連續(xù)性教育思想的影響。不少學(xué)者研究了非連續(xù)性教育思想對(duì)我國(guó)教育理念變革的重要啟示價(jià)值。比較一致的觀點(diǎn)是要重視非連續(xù)性教育思想，糾正以往認(rèn)識(shí)的不足，將其和我國(guó)普遍認(rèn)可的連續(xù)性教育統(tǒng)一起來(lái)。研究者認(rèn)為完整的教育應(yīng)是“連續(xù)性”與“非連續(xù)性”的統(tǒng)一，不要再忽視號(hào)召、喚醒、危機(jī)、告誡、遭遇在教育教學(xué)中的作用。[33]類似的觀點(diǎn)還有：在師生關(guān)系上，有人提出對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)需要改變，強(qiáng)調(diào)師生平等關(guān)系的重要性和必要性[34]；有人認(rèn)為師生關(guān)系要以和諧的“我們”關(guān)系這一新理念取代“我—你”關(guān)系的狹隘認(rèn)識(shí)。[33]總之，非連續(xù)性教育思想使得教育理念由簡(jiǎn)單性思維向復(fù)雜性思維方式轉(zhuǎn)變，從對(duì)教育規(guī)律普適性的追求到意識(shí)到情境化的教育意義，對(duì)我國(guó)教育理念的變革有啟示意義。

也有不少學(xué)者研究了非連續(xù)性教育思想對(duì)我國(guó)教育實(shí)踐的啟示。該類研究范圍覆蓋了各級(jí)各類學(xué)校教育（幼兒園、中小學(xué)、大學(xué)）。研究認(rèn)為受非連續(xù)性教育思想啟示，危機(jī)教育、挫折教育、心理健康教育、反恐教育、學(xué)生困境教育等等需要加強(qiáng)；非連續(xù)性和連續(xù)性相統(tǒng)一的思想啟示了幼兒園課程開(kāi)發(fā)要遵循全納生活的理念；[35]非連續(xù)性發(fā)展的思想對(duì)教師專業(yè)發(fā)展策略也有啟示等。另外，研究者對(duì)非連續(xù)性教育思想的道德啟示探討較多，除一般性的道德教育啟示外，還涉及到非連續(xù)性教育思想與學(xué)校德育創(chuàng)新問(wèn)題研究。[36]

（四）非連續(xù)性教育思想局限性的反思

研究者在肯定非連續(xù)性教育思想的同時(shí)，對(duì)這一思想的局限性也進(jìn)行了反思。研究主要對(duì)喚醒、教師創(chuàng)造愛(ài)與信任的教育氛圍以及在德育中的應(yīng)用等進(jìn)行了反思性研究。

有人批評(píng)博爾諾夫把喚醒的作用提得過(guò)高，因?yàn)樗麑拘堰@一教育形式提高到可以解決一切問(wèn)題的高度。[23]有研究者不認(rèn)同博爾諾夫?qū)拘训纳衩刂髁x理解方式，認(rèn)為喚醒實(shí)質(zhì)上并非是博爾諾夫所理解的非理性的精神開(kāi)啟，而是由教育和生活實(shí)踐中經(jīng)驗(yàn)積累而產(chǎn)生的一種精神飛躍。博爾諾夫指出教師以愛(ài)和信任來(lái)形成良好的教育氣氛。對(duì)此，有人批評(píng)其過(guò)于理想而難以實(shí)現(xiàn)，認(rèn)為要營(yíng)造教育愛(ài)的氛圍，不能單憑教師的力量，還需要社會(huì)的多種支持條件。還有人對(duì)非連續(xù)性教育思想的德育應(yīng)用進(jìn)行反思，認(rèn)為它也過(guò)于理想化，對(duì)教師的整體素質(zhì)及學(xué)生的自覺(jué)性、主動(dòng)性要求較高，在德育實(shí)踐中完全實(shí)行比較困難。[36]

從總體上看，對(duì)非連續(xù)性教育思想的反思研究還較弱，局限于零散的思想點(diǎn)，缺乏系統(tǒng)性、整體性的批判性認(rèn)識(shí)，同時(shí)還缺乏來(lái)自實(shí)踐應(yīng)用中的反思。這與理論還沒(méi)有深入徹底與實(shí)踐相遇、在實(shí)踐中應(yīng)用不足有關(guān)。但是，能有批判反思的聲音出現(xiàn)，這表明研究者看待和研究外國(guó)教育思想的理性態(tài)度，值得肯定。

三、非連續(xù)性教育思想研究的趨向

回顧非連續(xù)性教育思想研究，已取得不少進(jìn)展。展望未來(lái)研究，在理論研究方面加強(qiáng)比較研究，深化理論認(rèn)識(shí)；在實(shí)踐研究方面重視應(yīng)用研究，促進(jìn)教育改革；在研究方法上加強(qiáng)實(shí)證研究，形成多元范式。

（一）加強(qiáng)比較研究，深化理論認(rèn)識(shí)

比較是深化研究的有效方法。目前對(duì)非連續(xù)性教育思想還缺乏比較研究的視角，比較研究可以從以下兩個(gè)方面展開(kāi)。

1.非連續(xù)教育思想與其它教育思想的比較。未來(lái)需要將非連續(xù)性教育思想和其他教育思想進(jìn)行比較研究，從而進(jìn)一步深入理解博爾諾夫非連續(xù)性教育思想內(nèi)涵以及其中某些觀點(diǎn)的細(xì)微和精妙獨(dú)特之處。

博爾諾夫的非連續(xù)教育思想深受存在主義哲學(xué)和精神科學(xué)哲學(xué)的影響。深化非連續(xù)性教育思想研究，將其與存在主義哲學(xué)思想和精神科學(xué)思想進(jìn)行比較，不失為一條可行的路徑。例如，非連續(xù)性教育思想與存在主義和精神科學(xué)哲學(xué)的相關(guān)主張有什么異同？博爾諾夫的喚醒與雅斯貝爾斯、斯普朗格等所提出的喚醒在意涵上有什么共性？這些都有待進(jìn)一步比較研究。我國(guó)建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論體系，以吸收借鑒馬克思主義的教育思想為主體。如何把博爾諾夫的教育思想有效吸收到我國(guó)的教育理論體系構(gòu)建中去，需要把博爾諾夫教育思想與馬克思主義教育思想進(jìn)行比較研究。將博爾諾夫非連續(xù)性教育思想與我國(guó)傳統(tǒng)教育思想進(jìn)行比較，也是一條路徑。已有學(xué)者指出，博爾諾夫非連續(xù)性變化與中國(guó)傳統(tǒng)蒙學(xué)中的樸素的非連續(xù)性教育思想與觀點(diǎn)不謀而合。[36]因此，可以將非連續(xù)性教育思想與我國(guó)傳統(tǒng)教育思想的相關(guān)主張進(jìn)行比較研究，以找到博爾諾夫教育思想與我國(guó)傳統(tǒng)教育思想的結(jié)合點(diǎn)和契合之處，利于理論層面研究的深化與融通。通過(guò)比較研究，能進(jìn)一步深化對(duì)非連續(xù)性教育思想的認(rèn)識(shí)，理清其思想獨(dú)特的意涵，深化理論認(rèn)識(shí)。

2.非連續(xù)性教育思想研究的中外比較。目前關(guān)于我國(guó)的非連續(xù)性教育思想研究還缺少對(duì)國(guó)外的了解，今后的研究還應(yīng)關(guān)注國(guó)外在該領(lǐng)域研究的進(jìn)展。非連續(xù)性教育思想在日本和西歐影響很大，目前還沒(méi)有看到對(duì)這些國(guó)家相關(guān)研究成果的介紹。對(duì)于國(guó)外博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的研究成果，我們需要及時(shí)關(guān)注，以求在中外比較研究中擴(kuò)展視野、取長(zhǎng)補(bǔ)短，深化認(rèn)識(shí)。

（二）重視應(yīng)用研究，促進(jìn)教育改革

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育深受連續(xù)性教育思想的影響，講求認(rèn)識(shí)并遵循教育的一般規(guī)律，將生活中的危機(jī)、遭遇等視為“非正?！钡母蓴_并盡力避免。事實(shí)上，人的生命發(fā)展既遵循連續(xù)性、漸進(jìn)性發(fā)展的一般規(guī)律，但也會(huì)因偶然性、突發(fā)性因素而引起連續(xù)性的間斷乃至發(fā)展的轉(zhuǎn)向。因此，生命的發(fā)展既有規(guī)律，也有偶然性，是連續(xù)性和非連續(xù)性的統(tǒng)一。與此相應(yīng)，教育中需要連續(xù)性教育和非連續(xù)性教育的統(tǒng)一。因此，重視非連續(xù)性教育思想的應(yīng)用研究，促進(jìn)我國(guó)教育理念以及教育實(shí)踐的改革，尤為必要。

目前我國(guó)關(guān)于非連續(xù)性教育思想的應(yīng)用研究還較少。可喜的是最近已有人開(kāi)始了相關(guān)探索，利用非連續(xù)性教育思想研究學(xué)校轉(zhuǎn)折事件[37]、語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生遭遇情境創(chuàng)設(shè)[38]、課堂中突發(fā)事件，[39]產(chǎn)生了利用這一教育思想解決實(shí)際問(wèn)題的成果。這表明對(duì)博爾諾夫非連續(xù)性教育的研究逐漸掙脫思想觀念的軀殼，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐應(yīng)用研究的新趨向。未來(lái)的應(yīng)用研究要擴(kuò)大范圍，除學(xué)校教育外，還要將視野擴(kuò)展到家庭教育和社會(huì)教育。同時(shí)應(yīng)借助非連續(xù)性教育思想審視教育實(shí)踐問(wèn)題，尋求解決新思路。例如對(duì)農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題，利用非連續(xù)性教育思想，研究如何讓留守危機(jī)轉(zhuǎn)化為兒童發(fā)展的契機(jī)，即為有價(jià)值的新思路。例如當(dāng)前應(yīng)對(duì)新冠疫情所造成的教育發(fā)展危機(jī)，我們不僅要轉(zhuǎn)變思想，將這一重大危機(jī)視為教育生活的一部分，而且還要積極進(jìn)行教育變革與實(shí)踐探索，將危機(jī)轉(zhuǎn)化成教育發(fā)展的新機(jī)。未來(lái)需要重視非連續(xù)性教育思想的應(yīng)用研究，促進(jìn)我國(guó)教育實(shí)踐的改革。

（三）加強(qiáng)實(shí)證研究，形成多元范式

在已有的關(guān)于博爾諾夫非連續(xù)性教育思想研究中，研究者主要采用理論思辨的方式在理論淵源、內(nèi)涵闡釋、啟示價(jià)值、局限反思等方面取得研究進(jìn)展。理論的生命力在于對(duì)實(shí)踐的解釋、預(yù)測(cè)、指導(dǎo)的功能。隨著非連續(xù)性教育思想研究的深入，今后需要從理論探討走向真正的實(shí)踐應(yīng)用研究，所以研究范式也要突破理論思辨而加強(qiáng)實(shí)證研究，實(shí)現(xiàn)研究方法的多元化。

在最近幾年，博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的研究開(kāi)始出現(xiàn)基于實(shí)證的成果，但是這方面的研究還較薄弱，未來(lái)應(yīng)加強(qiáng)實(shí)證性研究。已有研究者關(guān)注到中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的遭遇問(wèn)題，應(yīng)用遭遇思想闡釋課堂教學(xué)中遭遇的教育意義，探求課堂教學(xué)中遭遇情境的創(chuàng)設(shè)策略，開(kāi)啟實(shí)踐應(yīng)用中實(shí)證性研究的新趨向。近兩年，有研究者采用案例法與訪談法，以及質(zhì)性研究范式的事件訪談法，對(duì)學(xué)校生活情境中的轉(zhuǎn)折事件、學(xué)生課堂突發(fā)事件等展開(kāi)研究，推動(dòng)了非連續(xù)性教育思想研究多元范式的發(fā)展。這類研究就是很好的開(kāi)端，未來(lái)深化博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的研究，需要努力開(kāi)拓研究新范式，形成多元研究范式的新格局。

四、結(jié)語(yǔ)

博爾諾夫作為世界上著名的教育人類學(xué)家、教育哲學(xué)家，他用人類學(xué)的方法研究教育，創(chuàng)造性地提出非連續(xù)性教育思想，對(duì)推進(jìn)教育學(xué)理論研究以及教育實(shí)踐的發(fā)展意義重大。近40 年來(lái)，我國(guó)博爾諾夫非連續(xù)性教育思想研究在理論淵源、內(nèi)涵闡釋、啟示價(jià)值以及局限反思四個(gè)方面取得了重要進(jìn)展，為后續(xù)研究奠定了良好的基礎(chǔ)。為了進(jìn)一步推進(jìn)和深化博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的研究，未來(lái)需要在比較研究中深化理論認(rèn)識(shí)，重視應(yīng)用研究以促進(jìn)我國(guó)的教育改革，同時(shí)注重研究方法的探索以形成多元的研究范式。