童云峰

（東南大學(xué)法學(xué)院，江蘇南京211189）

一、問題的提出

國(guó)家的政策與立法都在探索教師懲戒權(quán)制度化落實(shí)路徑。中共中央、國(guó)務(wù)院已于2019 年6 月印發(fā)《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，明確要求“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”；教育部于2020 年12 月23 日頒布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（2021 年3 月1 日施行，簡(jiǎn)稱《懲戒規(guī)則》），其第3條明確規(guī)定，學(xué)校、教師應(yīng)當(dāng)遵循教育規(guī)律，依法履行職責(zé)，通過積極管教和教育懲戒的實(shí)施，及時(shí)糾正學(xué)生錯(cuò)誤言行；2020 年12 月26日修訂的《中華人民共和國(guó)預(yù)防未成年人犯罪法》（簡(jiǎn)稱《預(yù)防未成年人犯罪法》）第31 條規(guī)定，學(xué)校對(duì)有不良行為的未成年可以采取管理教育措施，以“管理教育措施”的方式細(xì)化教師懲戒權(quán)。

教師懲戒權(quán)實(shí)為教育系統(tǒng)和法律系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)耦合機(jī)制。從社會(huì)系統(tǒng)論看，社會(huì)系統(tǒng)通過分化形成若干子系統(tǒng)，包括法律、教育等諸多子系統(tǒng)，各自發(fā)揮著無法替代的職能[1]。法律實(shí)證主義認(rèn)為，法律是一個(gè)封閉而自足的規(guī)范體系，而社會(huì)法學(xué)派則認(rèn)為法律的生命在于實(shí)踐而非書面規(guī)則，它受教育、政治、道德和個(gè)人價(jià)值觀影響，應(yīng)是開放的；而教育系統(tǒng)與社會(huì)互動(dòng)并向社會(huì)開放，有屬于自己獨(dú)特的溝通符碼[2]。系統(tǒng)間若能形成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)耦合，則能彌合多元社會(huì)的制度鴻溝。教師懲戒權(quán)本屬于教育系統(tǒng)，但又被規(guī)范植入法律系統(tǒng)，這種耦合性使其需要進(jìn)入法律系統(tǒng)并接受其知識(shí)反饋，實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的“認(rèn)知開放”與“運(yùn)作封閉”。然而，縱覽現(xiàn)有研究，皆未洞見其兩大系統(tǒng)的耦合性，教育學(xué)者和法學(xué)學(xué)者的觀點(diǎn)視閾割裂，未能實(shí)現(xiàn)有效溝通，但對(duì)具體制度的構(gòu)建卻都訴諸立法，造成教師懲戒權(quán)優(yōu)化羸弱的局面。兩方學(xué)者的論述集中于以下兩大層面。

其一，在價(jià)值觀上，有“法治價(jià)值觀”與“教育價(jià)值觀”的不同偏向。一方面，法學(xué)學(xué)者以權(quán)利義務(wù)為核心，熱衷于論證教師懲戒權(quán)的屬性，主要存在權(quán)利說、權(quán)力說以及復(fù)合說。復(fù)合說認(rèn)為，教師懲戒權(quán)具有權(quán)力、權(quán)利和義務(wù)的三重屬性，是特殊的行政懲戒[3]。權(quán)利說認(rèn)為，教師懲戒權(quán)是教師基于職業(yè)身份而獲得的強(qiáng)制性管理學(xué)生的權(quán)利[4]。權(quán)力說認(rèn)為，應(yīng)視教師懲戒權(quán)為一種權(quán)力[5]。至于教師懲戒行為的性質(zhì)，有學(xué)者將其視為行政懲戒，適用行政法調(diào)整[6]；也有學(xué)者將教育懲戒行為界定為準(zhǔn)行政行為[7]。另一方面，教育學(xué)者以矯正預(yù)防為核心，偏向探討教育懲戒的目的。有學(xué)者認(rèn)為，教育懲戒的根本任務(wù)在于立德樹人，培育德才兼?zhèn)涞膶W(xué)生，教育懲戒的目的是糾正學(xué)生的不良品行[8]40。也有學(xué)者認(rèn)為，教師懲戒的目的是讓那些違紀(jì)情節(jié)尚不嚴(yán)重的學(xué)生改過自新[9]16。還有學(xué)者指出，教育懲戒要立足于人性關(guān)懷，以人為本、以生為本才能培養(yǎng)出符合新時(shí)代需求的學(xué)生[10]。

其二，在方法論上，法學(xué)和教育學(xué)方法論有分歧也有共性。一方面，法學(xué)學(xué)者從立法、行政和解釋等方面探討教師懲戒權(quán)的完善方案。立法論認(rèn)為，可在《中華人民共和國(guó)教育法》（簡(jiǎn)稱《教育法》）等法律中明確教師懲戒權(quán)及其運(yùn)用原則，輔之頒布教育懲戒法[11]。行政論認(rèn)為，教師懲戒權(quán)的設(shè)立應(yīng)遵循法律保留原則，實(shí)施的過程應(yīng)符合正當(dāng)程序和比例原則，監(jiān)督機(jī)制需暢通[12]。解釋論認(rèn)為，立法者未明確教師懲戒權(quán)不代表反對(duì)教師懲戒權(quán)，教師懲戒權(quán)可以從《中華人民共和國(guó)教師法》（簡(jiǎn)稱《教師法》）第7 條和第8條中推導(dǎo)出來[13]。另一方面，教育學(xué)者既采教育學(xué)方法也熱衷立法論。人性化策略論認(rèn)為，教師懲戒權(quán)的實(shí)施需依靠“培育公共理性，提升道德認(rèn)識(shí)能力”“發(fā)展交往理性，合理掌控情緒情感”“提升實(shí)踐理性，有效節(jié)制欲望”等人性化策略[8]45。非法律措施論指出，教師懲戒行為不宜用法規(guī)來調(diào)整，通過行政指導(dǎo)或者行政命令規(guī)范教師懲戒行為，抑或直接授權(quán)學(xué)校制定校規(guī)是一種適切的規(guī)制手段[14]。比較移植論認(rèn)為，可借鑒澳大利亞的“恢復(fù)性懲戒理念”，在我國(guó)構(gòu)建事前、事中和事后的全覆蓋懲戒體系[15]。同時(shí)，也有較多教育學(xué)者寄希望于立法論，似乎立法是兩方都認(rèn)可且行之有效的方法論。

然而，學(xué)科壁壘使兩方學(xué)者的研究視野較為局限，法律學(xué)者只關(guān)心教師懲戒的權(quán)利、義務(wù)以及行使的形式界限，忽視了教師懲戒權(quán)立德樹人的價(jià)值追求，易對(duì)教師懲戒行為過度苛責(zé)。而教育學(xué)者只關(guān)心懲戒權(quán)的教育初衷，對(duì)懲戒權(quán)的合法邊界關(guān)注不足，易成為濫用懲戒和體罰的借口。那么，教師懲戒權(quán)的本質(zhì)屬性到底為何？能否直接從法律層面予以勘定？現(xiàn)有實(shí)施教師懲戒權(quán)的方法論能否有效地將其落實(shí)？教育學(xué)和法學(xué)對(duì)教師懲戒權(quán)的壁壘能否貫通？為回答上述問題，本文試圖先從價(jià)值觀和方法論兩個(gè)層面，對(duì)既有研究的困惑進(jìn)行雙層清理，繼而從社會(huì)系統(tǒng)論視角覓求溝通、優(yōu)化的路徑。

二、包容非孤立：確證教師懲戒權(quán)屬性的價(jià)值根基

法律價(jià)值觀和教育價(jià)值觀存在明顯區(qū)別，在面對(duì)教師懲戒權(quán)時(shí)，基于不同立場(chǎng)會(huì)有不同的價(jià)值判斷?；跈?quán)利義務(wù)觀，法學(xué)學(xué)者關(guān)注教師懲戒權(quán)的屬性，繼而再確證教師懲戒行為的屬性。權(quán)利說將教師懲戒行為認(rèn)定為履行權(quán)利行為，權(quán)力說和復(fù)合說則傾向?qū)⒔處煈徒湫袨榻缍槁殑?wù)行為。教育懲戒之所以會(huì)被有些學(xué)者理解為行政行為，是因更多地考慮學(xué)校懲戒行為的行政處分性?；诔C正預(yù)防觀，教育學(xué)者不關(guān)心教師懲戒權(quán)的性質(zhì)，更在乎糾正學(xué)生的不良行為。誠(chéng)然，現(xiàn)有兩方研究對(duì)甄別教師懲戒權(quán)的屬性與目標(biāo)確有價(jià)值，但是，不能孤立地進(jìn)行判斷。基于系統(tǒng)的開放原理，本文認(rèn)為，應(yīng)采納包容價(jià)值觀來消疑解惑。

其一，需要厘清教師懲戒與其他教育懲戒的關(guān)系。目前關(guān)涉教育懲戒的概念較為混沌，同一術(shù)語在不同學(xué)者論文中的含義迥異，導(dǎo)致學(xué)術(shù)爭(zhēng)論偏離靶心。例如，有學(xué)者認(rèn)為，教育懲戒是指教師或?qū)W校對(duì)違紀(jì)情節(jié)尚不嚴(yán)重的學(xué)生施加的令其改過自新的教育矯正手段，包含教師懲戒和學(xué)校懲戒，并將學(xué)校的紀(jì)律懲戒與學(xué)業(yè)懲戒排除出教育懲戒，即教育懲戒僅包含教師懲戒與學(xué)校輕微懲戒[9]12。也有學(xué)者認(rèn)為，教育懲戒中的學(xué)校懲戒包含學(xué)校的紀(jì)律懲戒和學(xué)業(yè)懲戒[16]。本文認(rèn)為，對(duì)教育懲戒的理解不應(yīng)狹隘，需要綜合考慮教育上的矯正性和法律上的不利性。從實(shí)施主體來看，教育懲戒包含學(xué)校懲戒和教師懲戒，其中學(xué)校懲戒應(yīng)包含紀(jì)律懲戒、學(xué)業(yè)懲戒與輕微懲戒。紀(jì)律懲戒即為警告、記過和開除學(xué)籍等，學(xué)業(yè)懲戒一般包含重修、補(bǔ)考、降級(jí)等，輕微懲戒是以學(xué)校名義實(shí)施的一般屬于教師懲戒的內(nèi)容。紀(jì)律懲戒、學(xué)業(yè)懲戒也是學(xué)校對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生施加的不利體驗(yàn)，與輕微懲戒、教師懲戒都屬于教育領(lǐng)域的懲戒，很難將前二者驅(qū)逐出教育懲戒的范疇。因此，教師懲戒是與學(xué)校懲戒并列的教育懲戒。實(shí)際上，《懲戒規(guī)則》第2 條、第8條、第9條和第10條也認(rèn)可了這一理解。

其二，教師懲戒權(quán)應(yīng)被界定為權(quán)力。首先，從來源看，之前德國(guó)較為有力的學(xué)說認(rèn)為，教師懲戒權(quán)是父母監(jiān)護(hù)權(quán)的轉(zhuǎn)移，但是這一理論已被德國(guó)拋棄[17]。目光回至中國(guó)語境下，《中華人民共和國(guó)民法典》（簡(jiǎn)稱《民法典》）與我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的“民法典”存有區(qū)別，后者明確規(guī)定了父母懲戒權(quán)，而《民法典》第1068條僅規(guī)定了父母有教育、保護(hù)未成年子女的權(quán)利與義務(wù)，并未規(guī)定懲戒權(quán)?？梢?，父母對(duì)子女懲戒權(quán)的有無及限度尚存爭(zhēng)議，更遑論基于親權(quán)轉(zhuǎn)移而得的教師懲戒權(quán)。即使承認(rèn)親權(quán)包含懲戒權(quán)，基于親屬（人身）關(guān)系而生的懲戒權(quán)也無法轉(zhuǎn)移。縱觀我國(guó)所有涉學(xué)校的法律規(guī)范，并無學(xué)校直接成為監(jiān)護(hù)人的設(shè)置，因此這種“監(jiān)護(hù)轉(zhuǎn)移說”在規(guī)范上難以立足。教師懲戒權(quán)植根于《中華人民共和國(guó)憲法》中的國(guó)家教育權(quán)，在《教育法》和《教師法》中細(xì)化為教育懲戒權(quán)和教師懲戒權(quán)。實(shí)際上，教師是受國(guó)家委托或授權(quán)來管理和教育學(xué)生，教師懲戒權(quán)是國(guó)家教育權(quán)的衍生品，具有權(quán)力屬性。其次，從效果看，教師懲戒具有鮮明的權(quán)力使然性。權(quán)利有較強(qiáng)的私人性，在私法中最為明顯?！睹穹ǖ洹分匈x予公民的物權(quán)、債權(quán)等無不讓權(quán)利人享受直接的利益。然而，教師行使懲戒權(quán)并不會(huì)帶來直接的利益，反而可能會(huì)有負(fù)擔(dān)。我們不能將教師的工資、薪酬、“桃李滿天下”或“利益輸送”等視為行使懲戒權(quán)的利益，因?yàn)檫@些與行使懲戒權(quán)并無直接關(guān)聯(lián)。反之，教師若不當(dāng)行使懲戒權(quán)則需承擔(dān)法律責(zé)任，且懲戒權(quán)更不能棄之不用，否則也是一種教學(xué)失職。最后，從監(jiān)督看，權(quán)利無須接受監(jiān)督，而教師懲戒權(quán)要接受多方監(jiān)督，必須謹(jǐn)慎行使。采取權(quán)力說能警示教師不能棄用也不能濫用懲戒權(quán)。

其三，教師懲戒行為應(yīng)屬于職務(wù)行為。既然教師懲戒權(quán)是“權(quán)力”，則教師行使懲戒權(quán)應(yīng)是職務(wù)行為。這樣理解有雙層實(shí)效。在教育層面，可以明晰教師肩負(fù)著矯正學(xué)生不良行為的職責(zé)，職責(zé)性質(zhì)的釋明對(duì)扭轉(zhuǎn)教師“瀆職”現(xiàn)象，以及貫徹教育“立德樹人”的宗旨意義重大。在法律層面，教師正當(dāng)履行懲戒的職務(wù)行為，即使對(duì)學(xué)生帶來一定的不利后果也應(yīng)實(shí)施。例如，在“程某訴周曉君侵權(quán)案”[18]中，教師周曉君要求程某背誦課文，程某不能將課文全部背出，周曉君隨即對(duì)其進(jìn)行責(zé)打，最后程某從教室四樓跳下。法院認(rèn)為，周曉君的懲戒行為雖有不當(dāng)?shù)⒉贿`法。同時(shí)，即使過度懲戒行為侵害了學(xué)生權(quán)利，也應(yīng)根據(jù)《民法典》第1199 條和第1200 條之規(guī)定，基于教師懲戒的職務(wù)行為性，由學(xué)校對(duì)學(xué)生承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任，至于教師責(zé)任則由學(xué)校再行追償。

其四，教師懲戒的目標(biāo)應(yīng)具有綜合性。教育學(xué)者基于矯正預(yù)防觀，認(rèn)為教師懲戒的基本目標(biāo)是矯正學(xué)生的不良行為，長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)是培育契合時(shí)代要求的人才。而法學(xué)學(xué)者則認(rèn)為，懲戒權(quán)行使的目標(biāo)是培育學(xué)生的規(guī)則意識(shí)，包含三個(gè)層次：初級(jí)為樹立遵守規(guī)則的認(rèn)知；中級(jí)為樹立法治思維下的規(guī)則意識(shí)；高級(jí)為善于將法治思維內(nèi)化為行動(dòng)理由[19]?？梢?，不同價(jià)值觀促使雙方對(duì)教育懲戒權(quán)寄予不同的目標(biāo)追求。本文認(rèn)為，對(duì)于教師懲戒權(quán)行使的目標(biāo)不能人為割裂，需要從不同層面進(jìn)行綜合剖析。從宏觀上看，教師懲戒權(quán)的目標(biāo)是培育有法治思維、法治意識(shí)且符合新時(shí)代要求的人才。從中觀上看，教師懲戒權(quán)的目標(biāo)是培育學(xué)生遵守法律的意識(shí)，督促學(xué)生努力學(xué)習(xí)。從微觀上看，教師懲戒權(quán)的目標(biāo)是教育學(xué)生遵守校規(guī)和紀(jì)律，矯正學(xué)生不良品行。

三、單一無實(shí)效：既有教師懲戒權(quán)方法論的甄別

針對(duì)教師懲戒權(quán)實(shí)施的方法論，法學(xué)和教育學(xué)在立法論上已達(dá)成共識(shí)，但立法之外的方法論卻有顯著區(qū)別。本文認(rèn)為，對(duì)教師懲戒權(quán)的落實(shí)與優(yōu)化，單一層面的方法論并不能奏效。

其一，單純的立法論并非萬能良藥。諸多學(xué)者之所以訴求立法論，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為我國(guó)現(xiàn)有法律并無教師懲戒權(quán)的規(guī)制。實(shí)則不然。我國(guó)現(xiàn)有法律雖無教師懲戒權(quán)的明確概念，但確有教師懲戒權(quán)的規(guī)范旨趣，包含以下兩種類型：（1）直接規(guī)定教師享有教學(xué)管理權(quán)。我國(guó)《教育法》第33條規(guī)定，教師享有法定權(quán)利和履行法定義務(wù)；《教師法》第3 條規(guī)定教師是履行教育職責(zé)的專業(yè)人員，第7 條規(guī)定教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展有指導(dǎo)權(quán)，這兩條實(shí)際上是教師對(duì)學(xué)生管理權(quán)的明示。（2）源于學(xué)校懲戒權(quán)的教師懲戒權(quán)。教師是履行學(xué)校教育職責(zé)的專責(zé)人員，學(xué)校的教育權(quán)限也是其行使的重要根據(jù)?！督逃ā返?9 條規(guī)定，學(xué)校有權(quán)對(duì)受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或者處分；《預(yù)防未成年人犯罪法》第31 條設(shè)置了學(xué)校管理教育權(quán)，這些學(xué)校的教育管理權(quán)大多端賴教師實(shí)現(xiàn)。立足法教義學(xué)視角，不能因欠缺明確提法就斷定我國(guó)教師懲戒權(quán)闕如，繼而求助立法論。實(shí)際上，《懲戒規(guī)則》已以部門規(guī)章的形式認(rèn)可了教師懲戒權(quán)的存在。綜合相關(guān)條款，可提煉出教師懲戒權(quán)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。實(shí)際上，縱觀現(xiàn)有立法論，并非在法律體系內(nèi)增添實(shí)質(zhì)內(nèi)容，旨在實(shí)現(xiàn)教師懲戒權(quán)的實(shí)名化。根據(jù)奧卡姆剃刀（如無必要，勿增實(shí)體）原則，沒有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的重復(fù)立法，不僅虛耗立法資源，也有損法律權(quán)威。

其二，純粹的教育方法論易陷入“口號(hào)主義”。教育學(xué)者提出的純粹教育學(xué)方法論，因欠缺實(shí)操性而墜入“自說自話”。首先，前文所謂的“教育懲戒實(shí)施的人格化策略”，實(shí)為口號(hào)式宣言，并未激起任何漣漪。其次，諸多學(xué)者提出的界定教師懲戒行為的限度標(biāo)準(zhǔn)，皆以基本原則為切入點(diǎn)，因比較空洞而難以運(yùn)作。再次，通過行政指導(dǎo)、行政命令或者校規(guī)的方式來規(guī)制教師懲戒也難有實(shí)效。一方面，行政指導(dǎo)等并無法律拘束力，對(duì)于違規(guī)實(shí)施懲戒行為并無強(qiáng)制性的不利后果，有使濫用懲戒行為肆意成風(fēng)之虞。另一方面，提倡通過行政指導(dǎo)、行政命令和校規(guī)規(guī)制教師懲戒的學(xué)者，皆是以教師懲戒并無法律規(guī)制或不宜由法律規(guī)制為前提。但是，單純通過行政指導(dǎo)、行政命令或校規(guī)來設(shè)置教師懲戒權(quán)有違法律保留原則，畢竟教師懲戒會(huì)給學(xué)生帶來不安體驗(yàn)，因此這一主張存在明顯的悖論。最后，部分學(xué)者從整體社會(huì)政策視角提出完善教師懲戒的思路，例如矯正單極化賞識(shí)教育、擺正師生關(guān)系、引導(dǎo)社會(huì)輿論等，諸如此類建議單靠某一系統(tǒng)發(fā)力無法落實(shí)，需要社會(huì)諸系統(tǒng)共同協(xié)力。

其三，比較移植方法論應(yīng)止于參考。諸多教育學(xué)者對(duì)國(guó)外教師懲戒制度進(jìn)行梳理后，從比較教育視角提出應(yīng)將某國(guó)制度移植到我國(guó)。對(duì)于域外制度必須深刻思考其本土化的契合度，而非純粹拿來主義。例如，歐美的相關(guān)制度我們不能完全照搬。我國(guó)教師與歐美教師的處境難以相提并論。歐美中小學(xué)班級(jí)人數(shù)較少，課堂秩序容易控制，學(xué)校活動(dòng)空間大，學(xué)生課業(yè)壓力小。歐美的家庭教育較為注重子女的獨(dú)立自主訓(xùn)練，且歐美的文化體系與我國(guó)存在顯著區(qū)別，引入國(guó)外制度必須思考支撐該制度的周遭文化能否適應(yīng)。

四、教師懲戒權(quán)治理的優(yōu)化：基于社會(huì)系統(tǒng)論的路徑

為何既有研究對(duì)教師懲戒權(quán)的優(yōu)化會(huì)存在分化，且各種方案往往多無實(shí)效？為解決上述問題，就需要告別封閉性系統(tǒng)論，轉(zhuǎn)向開放性的社會(huì)系統(tǒng)論。

（一）社會(huì)系統(tǒng)論的引入

系統(tǒng)論發(fā)軔于奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲的著作《一般系統(tǒng)論》。巴納德是社會(huì)系統(tǒng)學(xué)派的鼻祖，其將社會(huì)系統(tǒng)概括為兩個(gè)或兩個(gè)以上人的協(xié)助系統(tǒng)。帕森斯在《社會(huì)系統(tǒng)》中，將社會(huì)視為一個(gè)整系統(tǒng)，其內(nèi)部又可劃分為若干子系統(tǒng)。社會(huì)系統(tǒng)論注重從整體層面分析和把握社會(huì)發(fā)展形態(tài)，也注重各子系統(tǒng)之間的互動(dòng)和聯(lián)系，在系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡中掌握社會(huì)的結(jié)構(gòu)變遷（結(jié)構(gòu)功能論）。[20]

盧曼在其著作《社會(huì)系統(tǒng)：一般理論綱要》中將帕森斯所強(qiáng)調(diào)的“系統(tǒng)”高于“功能”改造成“功能”優(yōu)于“系統(tǒng)”，提出了“環(huán)境開放社會(huì)系統(tǒng)的職能結(jié)構(gòu)理論”，并在后續(xù)作品中予以發(fā)展，將社會(huì)系統(tǒng)理解為各種社會(huì)行為的總稱，法律、教育只是分化了的社會(huì)功能系統(tǒng)。社會(huì)系統(tǒng)論分析的對(duì)象是社會(huì)系統(tǒng)的職能，其建構(gòu)了一種分析模式對(duì)各個(gè)不同的子系統(tǒng)進(jìn)行勾勒和比較，社會(huì)系統(tǒng)僅在運(yùn)作上封閉，在認(rèn)知上是開放的。[21]我們不能從一種單一主導(dǎo)觀念去把握社會(huì)，需要理解法律、教育等各個(gè)功能系統(tǒng)已相對(duì)自律化，現(xiàn)在這些功能系統(tǒng)也各自相互地成為其中任何一個(gè)系統(tǒng)的環(huán)境。

盧曼的社會(huì)系統(tǒng)論有七大特征：（1）告別規(guī)范性系統(tǒng)論。盧曼認(rèn)為系統(tǒng)之所以運(yùn)行，不是因其首先是系統(tǒng)，而是因它的基本功能互相自我參照，社會(huì)系統(tǒng)并非一個(gè)規(guī)范的概念。（2）本體論和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)換。主張將人的認(rèn)識(shí)過程和外在世界看成各自封閉的兩大系統(tǒng)，還強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過程的對(duì)象并不一定同認(rèn)識(shí)的主體及其思想過程有直接的勾連。（3）反人本中心主義系統(tǒng)理論。將人妥善地安排在社會(huì)系統(tǒng)之中，以便從社會(huì)系統(tǒng)運(yùn)行的觀點(diǎn)去分析人和行動(dòng)者的問題。（4）技術(shù)主義的“簡(jiǎn)單化”原則。任何現(xiàn)代技術(shù)產(chǎn)品都應(yīng)用了優(yōu)化原則，作為維系自身生命和發(fā)揮威力的基本程序。（5）自我生產(chǎn)性和自我指涉系統(tǒng)。（6）多學(xué)科整合與比較研究方法。（7）系統(tǒng)理論語言的反思性。[22]盧曼的系統(tǒng)論提供一個(gè)圖景，即系統(tǒng)與環(huán)境的差異，需要有溝通理性的自由建構(gòu)，還要以溝通行動(dòng)理論為前提，應(yīng)該用經(jīng)驗(yàn)性理論去解釋語言與溝通能力。教育系統(tǒng)與法律系統(tǒng)的發(fā)展歸根到底是社會(huì)整合的形式，子系統(tǒng)機(jī)制的優(yōu)化是社會(huì)系統(tǒng)論的核心議題，而優(yōu)化的目的就是為了形成良好的綜合效應(yīng)，克服傳統(tǒng)機(jī)制發(fā)展的弊病。各個(gè)子系統(tǒng)之間，以及子系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間都必須協(xié)調(diào)，只有這樣系統(tǒng)才能有序發(fā)展。

目光再回到作為教育系統(tǒng)和法律系統(tǒng)結(jié)構(gòu)耦合機(jī)制的教師懲戒權(quán)，在盧曼社會(huì)系統(tǒng)論看來，其是系統(tǒng)之間相互滲透和影響的形式，一方面作為教育系統(tǒng)的元素，另一方面又要接受法律系統(tǒng)的知識(shí)反饋。在法律系統(tǒng)內(nèi)需要辨別教師懲戒權(quán)的合法與非法，在教育系統(tǒng)內(nèi)需要判斷懲戒行為的目的是否正當(dāng)。法律系統(tǒng)需要接受其他子系統(tǒng)的刺激，并吸收因外部環(huán)境刺激而生的信息冗余，以此避免在教師懲戒權(quán)合法性判斷上的僵化與保守，促使法官接受法律系統(tǒng)外的其他知識(shí)，繼而甄別懲戒行為的合法性邊界。法律系統(tǒng)由封閉轉(zhuǎn)向開放，也是法律思維向法治思維升級(jí)的體現(xiàn)。教師懲戒權(quán)這種結(jié)構(gòu)耦合，如何才能彌合教育系統(tǒng)和法律系統(tǒng)的制度鴻溝？應(yīng)當(dāng)需要溝通。通過溝通，系統(tǒng)將環(huán)境刺激吸納為內(nèi)部結(jié)構(gòu)，如經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)與法律系統(tǒng)耦合形成了合同制度一樣，教育系統(tǒng)和法律系統(tǒng)耦合形成的教師懲戒權(quán)，需要吸納系統(tǒng)與環(huán)境之間的沖突并予以溝通，才能穩(wěn)固與優(yōu)化結(jié)構(gòu)耦合。

（二）雙重理念一體運(yùn)作

在系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行封閉性思考，這樣的教師懲戒權(quán)行使理念會(huì)衍生諸多問題。其一，在法律系統(tǒng)內(nèi)過于關(guān)注教師懲戒行為的形式邊界。由此會(huì)對(duì)教師懲戒行為過度苛責(zé)，輕微懲戒行為可能被追究民事、行政責(zé)任，嚴(yán)重者會(huì)被追究刑事責(zé)任。例如，在“尤超尋釁滋事罪案”[23]中，被告人尤超在對(duì)未成年學(xué)生進(jìn)行教學(xué)、管理的過程中，對(duì)個(gè)別不遵守課堂紀(jì)律的學(xué)生實(shí)施過羞辱、恐嚇等行為，一審法院居然以尋釁滋事罪認(rèn)定并進(jìn)行頂格處罰。實(shí)際上，對(duì)個(gè)別學(xué)生即使懲戒過度抑或存有體罰，也不可能破壞社會(huì)公共秩序，難以使尋釁滋事罪成立。其二，在教育系統(tǒng)內(nèi)過度關(guān)注教師懲戒的矯正預(yù)防目的。由此誘使體罰成為懲戒的常態(tài)，不考慮學(xué)生心理素質(zhì)、承受能力的肆意懲戒大行其道。以上系統(tǒng)封閉性的理念會(huì)造成教師懲戒呈現(xiàn)“懼用”和“濫用”的兩個(gè)極端：因?qū)處煈徒溥^度苛責(zé)，導(dǎo)致懲戒權(quán)成為懸在教師頭頂?shù)摹斑_(dá)摩克利斯之劍”，教師干脆對(duì)學(xué)生放任自流；因過度注重教育目的的懲戒會(huì)使學(xué)生遭受不必要的懲罰，侵犯學(xué)生合法權(quán)益。教師懲戒權(quán)作為耦合結(jié)構(gòu)，當(dāng)對(duì)法律系統(tǒng)產(chǎn)生錯(cuò)誤影響時(shí)，應(yīng)通過溝通來消解疑惑。因此，為解決上述現(xiàn)實(shí)問題，需要借助社會(huì)系統(tǒng)論的溝通原理，讓教育理念和法治理念有效溝通、共振和互相約束。

一方面，當(dāng)法律子系統(tǒng)無力妥當(dāng)調(diào)適爭(zhēng)議而有禍及社會(huì)秩序時(shí)，教育系統(tǒng)通過理念運(yùn)作生產(chǎn)“理性決定”來解惑。換言之，用教育理念限制對(duì)教師懲戒行為的過度苛責(zé)。首先，可以限制對(duì)教師懲戒行為法律責(zé)任有無的判定。對(duì)于前文提及的“尤超尋釁滋事罪案”，尤超的教育懲戒行為雖有不當(dāng)，但其目的是教育，即為了矯正學(xué)生的不良行為，且也未達(dá)到犯罪標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)作為犯罪處理。再如前文提及的“程某訴周曉君侵權(quán)案”，基于周曉君的教育目的，且懲戒行為并未明顯過當(dāng)，也不應(yīng)讓其承擔(dān)民事或行政責(zé)任。其次，可以限制對(duì)教師懲戒行為追究更重的責(zé)任。例如，在“蒙瑞端犯故意傷害罪案”[24]中，蒙瑞端上課時(shí)見兩名學(xué)生在說話便先訓(xùn)斥，后又拿墻角處的掃把分別朝兩人的背部和頭部打去。經(jīng)法醫(yī)鑒定其中一人為重傷。法院認(rèn)為，被告人蒙瑞端作為教師，明知不能體罰學(xué)生，仍用掃把打罰學(xué)生，致一人重傷，已構(gòu)成故意傷害罪。蒙瑞端完全基于教育目的，并無故意傷害之目的，顯然不構(gòu)成故意傷害罪，即使有過錯(cuò)，至多構(gòu)成過失致人重傷罪?；谄浣逃康目勺鑵s犯罪故意，不應(yīng)以更重的罪名來認(rèn)定。

另一方面，當(dāng)教育子系統(tǒng)的內(nèi)部危機(jī)在“封閉運(yùn)作”無效繼而沖擊社會(huì)系統(tǒng)時(shí)，法律強(qiáng)制力應(yīng)適當(dāng)干預(yù)。教師懲戒雖屬教育系統(tǒng)但必須接受法律調(diào)適，可用法治理念來對(duì)其約束。然而，教師懲戒的法律邊界是傳統(tǒng)難題，集中表現(xiàn)為懲戒與體罰的界分。廣義的教師懲戒包含體罰，而我國(guó)自1986 年的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布即禁止體罰或變相體罰。狹義的教師懲戒是教師對(duì)違法違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行否定性評(píng)價(jià)的輔助性教育措施，凡依法而行的教師懲戒均非體罰。狹義上的教師懲戒與體罰赫然對(duì)立，諸如訓(xùn)斥、懲罰背課文等皆為教師懲戒，屬于合法行為。而毆打、長(zhǎng)期罰站等皆為體罰，凡屬體罰皆為違法。并非觸及身體的懲戒皆為體罰，諸如短時(shí)間罰站等輕微行為應(yīng)允許教師實(shí)施?？傊?，狹義教師懲戒與體罰的界限即為合法與非法的畛域。但是，合法邊界往往難以體認(rèn)，可能因人因時(shí)因地不同而得出迥異的結(jié)論，易將懲戒與體罰混淆。故要求教師樹立法治思維，對(duì)懲戒權(quán)既不能棄用也不能濫用。教師棄用懲戒權(quán)屬于教學(xué)失職，濫用懲戒權(quán)屬于侵權(quán)行為，均應(yīng)擔(dān)責(zé)。

（三）多元方法協(xié)同共進(jìn)

至于教師懲戒權(quán)治理的優(yōu)化，單一系統(tǒng)內(nèi)部的封閉性方法論難以奏效，需要實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的“封閉與認(rèn)知”“開放與溝通”。

首先，立法論應(yīng)接受教育理念的攪擾作用。通過法教義學(xué)可解讀出我國(guó)現(xiàn)有法律有教師懲戒權(quán)的規(guī)范旨趣，諸多立法建議只為求得立法對(duì)“教師懲戒權(quán)”標(biāo)簽的正名，在現(xiàn)有體系下規(guī)范重復(fù)確無必要。但是，鑒于我國(guó)當(dāng)前涉及教師懲戒權(quán)的法律規(guī)范較為分散，對(duì)于教師懲戒權(quán)的合理適用確有障礙，這不僅限于教師懲戒權(quán)，更是整個(gè)教育法系統(tǒng)的共性問題，因此有學(xué)者提倡我國(guó)教育法應(yīng)實(shí)現(xiàn)法典化[25-26]。本文也贊成建構(gòu)統(tǒng)一的教育法典，教師懲戒權(quán)在教育法典中應(yīng)有體系化定位，可對(duì)現(xiàn)有教師懲戒規(guī)范進(jìn)行整合并提煉至未來教育法典的“教師法編”之中。體系化規(guī)制可解決當(dāng)前教師懲戒權(quán)的模糊狀況，不僅能為教師懲戒權(quán)正名，也為教師懲戒行為提供直接依據(jù)，緩解當(dāng)前教師懲戒兩極化的現(xiàn)狀。

其次，司法論應(yīng)運(yùn)用解釋方法接受教育系統(tǒng)的理念變遷。我國(guó)之前的實(shí)踐現(xiàn)狀對(duì)教師懲戒過于苛刻。雖法律規(guī)范隱含著教師懲戒的旨趣，但隨著教師因行使懲戒權(quán)而被追責(zé)的新聞常發(fā)多見后，教師畏懼懲戒，大多教師以“事不關(guān)己”的心態(tài)對(duì)學(xué)生不良行為置若罔聞，片面追求歐美的“賞識(shí)教育”，導(dǎo)致學(xué)生不良品行難以糾正，各種青少年犯罪、校園霸凌和弒師現(xiàn)象接連爆發(fā)。國(guó)家層面已注意到教師懲戒權(quán)闕如帶來的弊病，才有文首提及的各種頂層設(shè)計(jì)。因此，司法實(shí)踐中應(yīng)充分發(fā)揮解釋學(xué)方法論的作用，以教育理念為指導(dǎo)，對(duì)現(xiàn)有教育法律進(jìn)行目的解釋，拓寬教師懲戒權(quán)的生存空間?；谶@一司法理念，對(duì)前文提及的相關(guān)案例，應(yīng)持寬容態(tài)度。

再次，行政論應(yīng)以“系統(tǒng)/環(huán)境”分析路徑明確教師懲戒規(guī)章的地位。教師懲戒行政規(guī)章是貫徹教師懲戒權(quán)的行政細(xì)則，是教育系統(tǒng)與法律系統(tǒng)藕斷絲連的反映，是二者再行分化的系統(tǒng)。教師懲戒行政規(guī)章作為獨(dú)立的子系統(tǒng)，國(guó)家的教育法律便充當(dāng)系統(tǒng)外的環(huán)境，二者的銜接問題需要妥當(dāng)解決。教師懲戒行政規(guī)章作為教育法的下位規(guī)范，應(yīng)遵循法律保留原則，只能在上位法已有的教師懲戒范圍內(nèi)予以細(xì)化，不能另設(shè)其他教育懲戒措施。例如，我國(guó)教育法律已明確禁止體罰或者變相體罰，教育懲戒行政規(guī)章就不能創(chuàng)設(shè)體罰或者變相體罰的措施。同時(shí)，行政規(guī)章應(yīng)吸納國(guó)家教育政策等系統(tǒng)外因素。既然國(guó)家頂層設(shè)計(jì)期待貫徹教師懲戒權(quán)，行政規(guī)章應(yīng)對(duì)教師懲戒行為持寬容態(tài)度，應(yīng)全面系統(tǒng)地設(shè)置教師懲戒的實(shí)施條件、情形、措施、限度和責(zé)任，充分吸收教育理念，使教師懲戒能夠在教育目的和法律限度之間實(shí)現(xiàn)平衡。

最后，社會(huì)論應(yīng)通過權(quán)利義務(wù)的法律系統(tǒng)功能來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。功能分化后的社會(huì)子系統(tǒng)有了本系統(tǒng)特有的溝通媒介，權(quán)利、義務(wù)和強(qiáng)制力是法律系統(tǒng)的基本溝通媒介。要實(shí)現(xiàn)高級(jí)別的復(fù)雜性成就，就應(yīng)發(fā)揮法律的基礎(chǔ)性作用。既有研究中所提倡的優(yōu)化教師懲戒權(quán)實(shí)施的社會(huì)方法，如引導(dǎo)媒體正確宣傳關(guān)于“教師懲戒”的新聞，因無約束力而陷入虛妄的漫談。諸如此類措施不過是寫在報(bào)告中的口號(hào)，并無任何實(shí)際運(yùn)用價(jià)值。但是，如果事先明確并且在事后追究媒體錯(cuò)誤宣傳的法律責(zé)任，則效果勢(shì)必不同。例如，對(duì)媒體故意渲染教師懲戒負(fù)面效應(yīng)的行為，嚴(yán)格追究報(bào)道者的法律責(zé)任，并將此類虛假報(bào)道予以公開澄清，長(zhǎng)此以往必然能夠清理虛假輿論，磨去教師懲戒的瑕玷，扭轉(zhuǎn)教師懲戒權(quán)的污名化。總之，教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的優(yōu)化措施，一旦借助法律系統(tǒng)功能后，其貫徹成效會(huì)顯著提升。