何林

（福州金山小學(xué)，福建 福州 350008）

小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)要經(jīng)歷四個(gè)步驟——“提出問(wèn)題、作出猜想、尋找證據(jù)、得出結(jié)論”，在這個(gè)過(guò)程中，“猜想”扮演承上啟下的角色。把握“猜想”環(huán)節(jié)，有助于學(xué)生科學(xué)思維能力和科學(xué)探究方法與技能的培養(yǎng)。然而，在“猜想”環(huán)節(jié)，仍存在許多流于形式、走過(guò)場(chǎng)的現(xiàn)象，這是當(dāng)前科學(xué)教學(xué)亟待研究的問(wèn)題。

目前，我省小學(xué)科學(xué)課程從一至六年級(jí)全面鋪開(kāi)，教材以?xún)和纳罱?jīng)驗(yàn)出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生探究能力為主線(xiàn)。在教材的安排上，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，符合不同年齡階段學(xué)生的認(rèn)知和思維水平。“猜想”作為探究活動(dòng)的開(kāi)端，是確保探究過(guò)程能否順利展開(kāi)的中心環(huán)節(jié)。教師要改變陳舊呆板的教學(xué)模式，精心設(shè)計(jì)每個(gè)問(wèn)題，做好充分的預(yù)設(shè)生成，讓“猜想”不再是“空想”；立足實(shí)際，創(chuàng)設(shè)情境，注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)；完善評(píng)價(jià)機(jī)制，以達(dá)到探究最終驗(yàn)證的目的。

一、科學(xué)課堂中猜想環(huán)節(jié)的現(xiàn)狀分析

（一）每探必猜——形同虛設(shè)，不求效果

在現(xiàn)有的教學(xué)中，部分教師對(duì)猜想環(huán)節(jié)的理解與應(yīng)用只停留在表面層次，認(rèn)為猜想是科學(xué)探究必經(jīng)的步驟，凡是有探究，就一定要有猜想環(huán)節(jié)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，盲目遵從課標(biāo)要求，設(shè)置一些不合時(shí)宜的“猜想”。在教學(xué)中，口語(yǔ)化的語(yǔ)言充斥課堂，很多教師并沒(méi)有真正理解何為“猜想”，而是單純的定義為“提問(wèn)”，只要有師生問(wèn)答互動(dòng)即為“猜想”，一味追求完成探究的步驟，“猜想”沒(méi)有“猜”到點(diǎn)上。將猜想作為切入點(diǎn)，但又不考慮其與后續(xù)知識(shí)點(diǎn)的連接關(guān)系，其是否能為本節(jié)課探究活動(dòng)的展開(kāi)起到推波助瀾的作用。這種在毫無(wú)根據(jù)、沒(méi)有數(shù)據(jù)支持的情況下瞎猜瞎想的“猜想”，沒(méi)有任何實(shí)際意義，課堂生硬呆板，教師語(yǔ)言繁瑣零碎，不利于科學(xué)探究活動(dòng)順利推進(jìn)。

（二）憑空猜測(cè)——脫離實(shí)際，缺乏引導(dǎo)

猜想的前提是根據(jù)生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)或者基于事實(shí)，對(duì)現(xiàn)象所產(chǎn)生的原因、規(guī)律及結(jié)論進(jìn)行推測(cè)或假設(shè)。在課堂中，鼓勵(lì)學(xué)生大膽假設(shè)，也告知學(xué)生猜想并沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，但是很多教師往往忽略了即使沒(méi)有對(duì)錯(cuò)，建立的基礎(chǔ)也要合理。首先，猜想要依賴(lài)于一定的情境與生活，激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的聯(lián)想，在情境代入中有效應(yīng)用，而不是打著“大膽假設(shè)”的旗號(hào)，隨心所欲地想猜就猜。其次，課堂提問(wèn)影響整節(jié)課的效率與生成。在備課期間，教師應(yīng)站在學(xué)生的角度，預(yù)設(shè)學(xué)生的回答，考慮這個(gè)年齡段的學(xué)生所具備的知識(shí)能力，而不是盲目設(shè)問(wèn)。一旦脫離學(xué)生的認(rèn)知能力，課堂的氛圍及預(yù)設(shè)效果就會(huì)大打折扣。最后，教師引導(dǎo)能力欠佳，也是造成現(xiàn)狀的主要因素。好奇心是兒童與生俱來(lái)的，在課堂中如何循序漸進(jìn)地引導(dǎo)，對(duì)課堂的把控至關(guān)重要。

（三）流于形式——常走過(guò)場(chǎng)，只猜不想

當(dāng)前，學(xué)生課外知識(shí)的普及程度都比較高，對(duì)于課本中的很多知識(shí)點(diǎn)早已非常熟悉。很多問(wèn)題在拋出時(shí)，沒(méi)有涉及猜測(cè)的依據(jù)和理由，學(xué)生總能異口同聲地說(shuō)出答案?？此扑角?，其實(shí)只猜不想，一定程度上存在“隨便猜”。當(dāng)前，較多實(shí)驗(yàn)在課堂中是受限的，種種因素?zé)o法親自演示，因此在比較驗(yàn)證時(shí)，很多的猜想結(jié)果都是教師稍微進(jìn)行解釋分析，陳述之后便“蓋棺定論”，學(xué)生對(duì)于這些知識(shí)點(diǎn)的印象不深刻，更別提究其根源。這種流于形式、只猜不想、只猜不驗(yàn)的猜想，其實(shí)只是完成了教學(xué)任務(wù)，實(shí)際上毫無(wú)意義可言。

二、小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)猜想環(huán)節(jié)的優(yōu)化策略

（一）改變思維定勢(shì)，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題

在大前提大氛圍的籠罩下，很多教師的思維定勢(shì)在教學(xué)中一旦涉及探究，就按部就班地實(shí)施探究的四個(gè)步驟的流程，形成“每探必猜”的局面。

案例1 在探究“擺的快慢與什么因素有關(guān)”時(shí)，教師拋出問(wèn)題：“我們已經(jīng)知道了往返一個(gè)來(lái)回算一次，那么增加擺錘的重量，這個(gè)擺能擺動(dòng)多少次呢？”

案例2 “磁鐵的南北極”這一課時(shí)的授課中，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)小組活動(dòng)，分發(fā)指南針，讓學(xué)生觀(guān)察猜想：“指南針上的兩端代表著哪兩個(gè)方向？”

這兩個(gè)案例，初看都是在“猜想”，其實(shí)是按部就班地完成探究的第二個(gè)步驟，形同虛設(shè)。針對(duì)上述案例，教師要注重加強(qiáng)語(yǔ)言的藝術(shù)性，提問(wèn)的語(yǔ)言要嚴(yán)謹(jǐn)，后續(xù)的探究要圍繞猜想具有可操作性。案例1 是在沒(méi)有數(shù)據(jù)支持的情況下，讓學(xué)生瞎猜。改進(jìn)建議為讓學(xué)生自己組裝“擺”，匯報(bào)10 秒內(nèi)擺動(dòng)的次數(shù)，從而引發(fā)問(wèn)題“為什么小組之間的數(shù)據(jù)有差別”，以此展開(kāi)探究環(huán)節(jié)。學(xué)生通過(guò)親自動(dòng)手，自己引發(fā)猜測(cè)，更能激發(fā)其探究的積極性。案例2 則是對(duì)既定事實(shí)的重復(fù)敘述。在學(xué)生回答完“南北兩個(gè)方向”后，探究活動(dòng)即宣布結(jié)束，這根本算不上探究，更涉及不到猜想。因此，要改變固有思想，用開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的方式導(dǎo)入問(wèn)題，再創(chuàng)設(shè)一定的情境加以輔助，猜想才能更有針對(duì)性。

師：我們都知道磁鐵有南北兩極。今天老師不小心把這根磁鐵掉到地上，它斷了。那么現(xiàn)在還有南北兩極嗎？如何分辨南北兩極？

生：可以利用一根完好的磁鐵去靠近它。

師：我們不妨一起試試吧！

（二）立足實(shí)際創(chuàng)設(shè)情境，加強(qiáng)學(xué)生引導(dǎo)

很多教師對(duì)學(xué)生已有科學(xué)知識(shí)水平的了解不夠透徹，在授課過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的提問(wèn)過(guò)于“生活化”和“隨意性”，問(wèn)題沒(méi)有進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)生成。教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，要讓學(xué)生感受到有猜想的必要，而不是對(duì)一些既定事實(shí)或毫無(wú)必要的問(wèn)題進(jìn)行猜想。

以《吸熱與散熱》為例，將“為什么這兩種物體升溫情況不一致？為什么黑色容易吸熱”的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“這個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)的控制變量是什么”。第一問(wèn)，先讓學(xué)生找出變量，一目了然地發(fā)現(xiàn)“顏色”是本組實(shí)驗(yàn)的自變量，“溫度”是因變量。在此基礎(chǔ)上猜想：“你認(rèn)為最后是哪個(gè)顏色的物體溫度比較高？”逐漸過(guò)渡到通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)進(jìn)行測(cè)量、記錄，得出相應(yīng)的結(jié)論——“顏色深的物體升溫快”。最后，用“夏季人們喜歡穿淺色衣服”“冰箱后面涂黑漆”等日常生活中隨處可見(jiàn)的事例進(jìn)行總結(jié)。這樣轉(zhuǎn)化后的猜想，既有過(guò)渡性、不突兀，又能一步步啟發(fā)學(xué)生從各個(gè)不同的角度思考，最后回到科學(xué)課程的基本理念——“科學(xué)來(lái)源于生活并服務(wù)于生活”。

（三）回歸科學(xué)探究本質(zhì)，注重驗(yàn)證與評(píng)價(jià)

設(shè)計(jì)猜想的最終目的是通過(guò)親身經(jīng)歷，自己驗(yàn)證猜測(cè)，尋找答案，回歸本質(zhì)。所以，猜想是否正確需要驗(yàn)證，否則就是空想。但是在現(xiàn)有的科學(xué)教學(xué)中，教材中的很多實(shí)驗(yàn)在課堂上是無(wú)法進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)或者教師演示的，部分實(shí)驗(yàn)的探究過(guò)程較長(zhǎng)，需要一段時(shí)間堅(jiān)持不懈地觀(guān)察記錄、分析數(shù)據(jù)，這些實(shí)驗(yàn)的弊端是驗(yàn)證階段困難、耗時(shí)且麻煩。這類(lèi)實(shí)驗(yàn)往往更能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、堅(jiān)持記錄的能力，不能因?yàn)槁闊┑仍?，就?duì)猜想的結(jié)果用“灌輸式的理論”陳述或匆匆?guī)н^(guò)，讓學(xué)生硬性接受這個(gè)“沒(méi)有任何根據(jù)”的結(jié)論。在這些實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，可采取分階段匯報(bào)、拍攝視頻照片上傳等形式進(jìn)行交流研討，注重讓學(xué)生體驗(yàn)“驗(yàn)證”這一過(guò)程，加深他們對(duì)抽象知識(shí)點(diǎn)的理解，在科學(xué)探究中獲得成就感，激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情。

其次，注重對(duì)整個(gè)過(guò)程的評(píng)價(jià)，完善機(jī)制。在探究中，學(xué)生是主體，教師充當(dāng)“輔助者”的角色，采取“半放扶”的模式，鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想、設(shè)計(jì)、動(dòng)手操作，全過(guò)程由學(xué)生合作完成。在探究過(guò)程中，難免會(huì)出現(xiàn)一些意料之外的狀況，如操作不當(dāng)或忽略某些細(xì)節(jié)導(dǎo)致結(jié)論與其他人大相徑庭，不能因?yàn)閷W(xué)生的大膽質(zhì)疑或者結(jié)果不符就不再求證，迫使“少數(shù)人”服從“多數(shù)人”。相反，應(yīng)利用這個(gè)機(jī)會(huì)再次驗(yàn)證，教師給予積極正確的引導(dǎo)與適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，讓學(xué)生明白正確的科學(xué)結(jié)論是“可重復(fù)驗(yàn)證”“經(jīng)得起驗(yàn)證”的。

綜上所述，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、正視問(wèn)題、摸索規(guī)律、小心驗(yàn)證找到結(jié)論，通過(guò)探究活動(dòng)的猜想環(huán)節(jié)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。